Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста. Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе Автор личностно ориентированный подход в воспитании дошкольников

Название работы: Личностно-ориентированный подход в управлении ДОУ

Содержание.
Введение. 2
Глава 1. Теоретические аспекты управления дошкольном образовательном учреждением. 4
1.1. Характеристика процесса управления дошкольным образовательным учреждением. 4
1.2. Профессиональной деятельности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях модернизации образования. 11
1.3. Личностно-ориентированный подход в управлении, как основное направление деятельности руководителя учреждения образования. 18
Выводы 1 главы. 22
Глава 2. Исследование условий эффективного управления педагогическим процессом в ДОУ. 24
2.1. Методика и содержание экспериментальной работы. 24
2.2. Концепция эффективного управления ДОУ, основанная на личностно-ориентированном подходе. 31
Заключение. 37
Список литературы. 39
Приложение 43

Введение: Введение.
Один из древнейших видов человеческой деятельности - воспитание детей - претерпел за многовековую историю своего развития существенные изменения, превратившись из бытового процесса в научно-обоснованный системный комплекс взаимодействия, основанного на результатах творческих и практических исследований.
Начальной ступенью образования является детский сад, здесь ребенок получает уроки нравственности, опыт общения со взрослыми и ровесниками, раскрывает свой творческий потенциал в игре, коллективном труде, получает элементарные навыки учебной деятельности.
Организация педагогического процесса это сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных элементов. Такими элементами являются цели, задачи, средства, формы и методы, субъект, объект управления, принципы и функции, определяющие его деятельность.
Задача формирования личности ребенка - дошкольника наиболее успешно реализуется тогда, когда управленческие действия руководителя ДОУ сочетаются со стремлением педагогов оказать ребенку педагогическую поддержку в его развитии и становлении, совершенствовать методы работы, претворять в жизнь собственную управленческую концепцию образовательного учреждения.
На современном этапе в дошкольном образовании ведущим направлением является акцентирование внимания на управлении целостным педагогическим процессом на научной основе, понимание всей его сложности, знание механизмов и закономерностей педагогического взаимодействия, которое способствует выполнению основной задачи образования - развитие личности.
Именно поэтому повышение эффективности управления педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждении выступает одной из основных задач системы дошкольного образования.
Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения стала предметом исследований В.Г. Алямовской, К.Ю. Белой, Н.И.Карповой, Н.Е. Корниенко, Н.Д. Маханевой и других. В работах А.К.Бондаренко, Е.Ю. Демуровой, М.И. Журавлевой, Т.С.Комаровой, ЛАОстровской, Л.В. Поздняк, М.Р. Рахимовой, Л.Г.Семушиной, К.Д.Сергеевой, Р.Я. Спружа, О.И. Соловьевой, А.Н.Троян и других определены сущность и способы управления дошкольным учреждением.
Поиски эффективной организации управления и работы дошкольных образовательных учреждений ведутся в разных направлениях: рассматриваются проблемы организации работы дошкольного учреждения; условия создания нормативно-правовой и финансово-хозяйственной деятельности; качество методического обеспечения воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении (К.Ю. Белая, Л.М. Денякина, О.Л. Князева, М.Д.Маханева, Р.Б.Стеркина и другие).
Изменение основных направлений в области образования осуществляет переход к личностной парадигме, что не могло не сказаться и на управленческом аспекте деятельности руководителя образовательного учреждения. Организация работы ДОУ на личностно-ориентированной основе состоит в создании условий для профессионального и личностного развития и саморазвития, мотивации всех участников образовательного процесса на эффективную деятельность и ее конечный результат.
Таким образом, цель исследования: выявление условий реализации личностно-ориентированного подхода в управлении ДОУ.
Объект исследования: система управления ДОУ.
Предмет исследования: личностно-ориентированный подход в организации работы ДОУ.
Гипотеза исследования: педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если управление этим процессом базируется на реализации принципа личностно-ориентированной направленности.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность управления педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждении.
2. Определить организационные условия эффективного управления педагогическим процессом в ДОУ.
3. Исследовать систему управления ДОУ.
Теоретическая основа исследования: работы ведущих специалистов по управлению дошкольным образовательным учреждением и определению содержания деятельности руководителя образовательного учреждения (К.Ю. Белая, Ю.В. Васильев, М.И. Кондаков, Ю.А. Конаржевский, М.Н. Скаткин, П.И. Третьяков, Л.И. Фалюшина, Т.И. Шамова); - педагогического менеджмента и управления педагогическими системами (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, В.С.Пикельная, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.)
В работе использованы методы: изучение нормативных документов для дошкольных образовательных учреждений; теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Исследование проводилось в период с сентября 2009 по март 2010 года, в ДОУ № 58, г. ........ В исследовании принял участие педагогический коллектив ДОУ в количестве 30 человек.

Использованная литература: Список литературы.
1. Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях [Текст]: Сб. мат-лов науч.- практ. конф. НИРО /под ред. В.М. Соколова.// - Н.Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2000.- 241 с.
2. Анрющенко, Д.В., Логинова, И.А. Психологическая компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения [Текст] /Д.В.Андрющенко, И.А.Логинова //Управление ДОУ. - 2002. - № 4. - С.7-28.
3. Афанасьев, В.В., Пидкасистый, П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований [Текст] /В.В.Афанасьев, П.И.Пидкасистый. //Педагогика. - 2001.- № 5. - С. 12-17.
4. Белая, К.Ю. Система управления дошкольными образовательными учреждениями. [Текст] Дис... к.пед.н. /13.00.01. /К.Ю.Белая.//- М., 1998.- 148 с.
5. Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: Управление по результатам. - М.: Просвещение, 2003.
6. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ: Методическое пособие. Методическое пособие. - М.: Просвещение,2004.
7. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика профессиональных способностей и личностных качеств руководителя/ Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов. СПб.: Питер, 2001.-С. 179-188.
8. Викулина, М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике:
теоретические основы и пути реализации [Текст] /М.А.Викулина; Нижегор.
гос. лингвист, ун-т.//- Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2004. - 296 с.
9. Викулина, М.А., Сутягина, Л.Г. Личностно-ориентированная
управленческая деятельность - требование времени [Текст]/М.А.Викулина,
Л.Г.Сутягина /Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования:
межвуз. сб. науч. тр. /под ред. В.В.Рыжова.// - СПб.: Мирт, 2004,- Вып.4.-
С.51-55.
10. Горбушин, А.Е., Сауров, Ю.А. Вопросы методологии
управленческой деятельности [Текст]/А.Е.Горбушин, Ю.А.Сауров.// - М.
Киров, 2003. - 272 с.
11. Данилова, З.Г. Организационный механизм управления профессиональным колледжем. [Текст] Автореф. дис... к.пед.н. /13.00.01. /З.Г.Данилова.// - М., 2001.- 20 с.
12. Зеер Э.Ф. психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2000. - 258 с.
13. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Основы личностно ориентированного образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 2001. -51 с.
14. Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ. - М.: Просвещение, 2005.
15. Михайлов, Г. Личность руководителя и условия успешного
управления [Текст]/Г.Михайлов //Нар. образование. - 2002.- № 1.- С. 105-115.
16. Печенюк, СП. Профессиональная подготовка руководителей системы образования к ценностно-личностному взаимодействию субъектов в процессе управления [Текст]. Автореф. дис... д-ра пед.н. /13.00.01. /СП.Печенюк.// - Хабаровск, 2001.- 31 с.
17. Плигин, А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: моногр. [Текст]/А.А.Плигин.// - М.: "КСП+", 2003.- 432 с.
18. Поздняк, Л.В., Лащенко, Н.Н. Управление дошкольным образованием [Текст]: учеб. пособ. /Л.В.Поздняк, Н.Н.Лащенко.// - М.: Академия, 1999.-431 с.
19. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления [Текст]/М.М.Поташник.// -М.: Новая школа, 1996.- 320 с.
20. Психологические основы управленческой деятельности руководителя детского сада [Текст]/сост. Е.А.Панько и др.// - Мн.: Изд-во БГУ, 1988.-28 с.
21. Развитие новых форм дошкольного образования: Сборник нормативно-правовых и программно-методических материалов. - М.: Школьная Пресса, 2004.
22. Сутягина, Л.Г. Личностно-ориентированная система повышения квалификации педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: метод, рекомендации /Л.Г.Сутягина; Нижегор. гос. лингвист. ун-т.- Н.Новгород: НГЛУ, 2002.- 34 с.
23. Сутягина, Л.Г. Профессиональная самостоятельность как условие успешности деятельности руководителя [Текст]/Л.Г.Сутягина //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. /под ред. М.А.Викулиной; Нижегор. гос. лингвист, ун-т.//- Н.Новгород: НГЛУ.- Вып. 2.- 2004.- С.323-326.
24. Сутягина, Л.Г. Современный руководитель образовательного учреждения [Текст]/Л.Г.Сутягина //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. /под ред. М.А.Викулиной; Нижегор. гос. лингвист, ун-т.// - Н.Новгород: НГЛУ.- Вып. 2.- 2004.- С. 294-323
25. Третьяков, П.И., Белая, К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение. Управление образованием по результатам [Текст]/П.И.Третьяков, К.Ю.Белая.// - М.: Новая школа, 2001.- 296 с.
26. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей. -М: АРКТИ, 2004. - 262 с.
27. Черникова, Т.В. Организационно-управленческое консультирование руководителей образовательных учреждений [Текст] /Т.В.Черникова //Педагогика. - 2002.- № 9.- С.60-66.
28. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами [Текст]: учеб. пособ. для студ. высш. уч. завед. /под ред. Т.И.Шамовой.// - М.: ВЛАДОС, 2002.-318 с.
29. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив [Текст] /Р.Х.Шакуров.// - М.: Просвещение, 1990.- 206 с.
30. Шепель, В.М. Человековедческая сущность управления (идеология управленческой деятельности) [Текст]/В.М.Шепель //Нар. образование. - 2000.- № 9.- С.41-49.
31. Шипунов, В.Г., Кишкель, Е.Н. Основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая деятельность, управление на предприятии [Текст]/В.Г.Шипунов, Е.Н.Кишкель.// - М.: Высш. шк., 2000.- 303 с.

Год: 2012.

Занятие - практикум для педагогов "Личностно - ориентированный подход в обучении и воспитании дошкольников”

"Менять педагогические ориентиры -

это самое трудное и самое необходимое,

что приходиться делать сегодня".

В.А.Караковский

Цель занятия: знакомство с особенностями личностно-ориентированного подхода в образовании, повышение профессионального уровня и педагогической грамотности педагогов.

Форма проведения: образовательный семинар с элементами групповой и индивидуальной работы.

План занятия:

Практическое задание "Салфетка".
Мини-лекция ««Педагогическое взаимодействие, его особенности» с проигрыванием моделей педагогического взаимодействия с детьми.
Мини-лекция «Функции педагога в личностно-ориентированном взаимодействии».
Упражнение «Подкрепление»
Упражнение «Самопознание»
Упражнение «Композиция»
Упражнение «Звезда».
Формулировка заповедей личностно-ориентированного взаимодействия с детьми.
Рефлексия.

Ход занятия:

Практическое задание "Салфетка".

Всем участникам семинара раздаются листы бумаги - "салфетки". Задание: сложить лист пополам и оторвать правый угол (кто - то будет сгибать салфетку пополам вдоль, кто - то - по диагонали; кто - то будет отрывать правый нижний угол, а кто - то - верхний), так делают 4 раза. Затем развернуть салфетку, показать ее всем участникам. (Ни одной одинаковой салфетки не будет, как нет двух одинаковых личности).

Несмотря на то, что всем были розданы одинаковые листы бумаги, в группе не получилось абсолютно одинаковой салфетки. Данное упражнение наглядно показало нам, что нет одинаковых личностей. Каждый из Вас выполняет задание исходя из своего жизненного опыта, своих знаний и умений, своих установок.

Так и дети, с которыми мы взаимодействуем при обучении и воспитании, являются личностями со своей уникальной индивидуальностью.

Актуальность:

Д.А.Медведев. Из послания президента Федеральному Собранию:

«Главная задача современной школы - это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Этой задаче должно соответствовать обновлённое содержание образования».

Сегодня мы переживаем, изменения во всех сферах жизни, в том числе и в образовательной среде. Введение ФГОС диктует, что детей надо учить по-новому, что проверенные веками методы обучения и воспитания не позволяют в достаточной степени обеспечить успешную адаптацию выпускников к жизни в современном обществе.

Именно поэтому современная школа должна создавать условия, при которых учащиеся выступают в роли активных, сознательных, равноправных участников учебно-воспитательного процесса; условия, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить свое индивидуальное «Я».

Модернизация образования предполагает переход к новым технологиям и, прежде всего к личностно-ориентированному образованию, которое основано на отрицании авторитарных методов, принуждающих к учению, и не дающих результатов.

Личностно-ориентированное обучение и воспитание - это такое обучение и воспитание, где во главу угла ставится личность ребёнка, её самоценность, самобытность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Ученик признаётся главной действующей фигурой.

Целью обучения и воспитания является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления личности ребёнка. В процессе обучения и воспитания отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Мини - лекция «Педагогическое взаимодействие, его особенности».

Цель: формирование представлений о стилях и моделях педагогического общения.

Формирование личности ребёнка осуществляется не только в процессе деятельности, непосредственного усвоения знаний, умений, но и в процессе взаимодействия с людьми, прежде всего со взрослыми, которые организуют жизнедеятельность детей. От того, на каких основах построено это взаимодействие зависит процесс воспитания и обучения в целом.

Педагогическое взаимодействие - взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения.

Существует три стиля руководства деятельностью детей:

Авторитарный стиль.
Демократический стиль.
Либеральный стиль.

Для демократической формы взаимодействия с детьми характерна тенденция широкого контакта с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснения правил, содержательные ответы на вопросы, личностный подход, стремление учесть их индивидуальные особенности, отсутствие значительной избирательности в контактах и субъективности в оценках, стереотипности.

Авторитарный стиль руководства характеризуется функциональным и ситуативным подходом, выраженными установками, избирательностью и субъективностью; руководство осуществляется с опорой на незыблемость собственного авторитета и беспрекословное подчинение, часто используются запреты, ограничения, характерна тенденция педагога работать «один на один» с ребёнком.

Для либерального (разрешительного) стиля характерно невмешательством в жизнь ребенка. Детям дают практически полную свободу и почти не подвергают их контролю. Разрешительный стиль воспитания не предусматривает строгих правил поведения для детей, но даже если такие правила и существуют, то все они очень нестрогие и даже приблизительно не похожи на ограничения. Дети должны постигать все самостоятельно, исключительно за счет личного опыта.

Следует отметить, что чаще всего на практике встречаются педагоги со смешанными стилями.

Но, согласитесь, прежде чем воспитывать и обучать ребенка, надо установить с ним контакт. В противном случае процесс воспитания и обучения неосуществим.

Рассмотрим модели взаимодействия с детьми на практических примерах.

Задание: проиграть ситуацию взаимодействия учителя и ученика при выполнении задания - наклеивание аппликации. При этом учитель использует модель невмешательства в деятельность ученика.

Проигрывание ситуации.

Рефлексия участников.

Модель «невмешательства» в жизнь ребенка.

Характерные черты.

Цель общения: взрослого с детьми может быть выражена словами: «я хочу, чтобы меня оставили в покое».

Лозунг, которым руководствуется взрослый: «Ничего, сам справится!..»,

Способы общения : реагирование на происходящее уходом, холодное наблюдение, раздраженное неприятие.

Тактика общения : «мирное сосуществование», «рядом, но не вместе».

Личностная позиция педагога: не брать на себя лишней ответственности, не брать на себя то, за что могут спросить.

Взгляд на ребенка: обуза, помеха в решении собственных проблем.

К результатам такого подхода относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Не исключено, что при этом ребенок обнаружит раннюю самостоятельность и независимость, но холодность в общении, немотивированную жестокость к животным, а в дальнейшем к людям.

Поскольку в нашей стране не принята идея «свободного воспитания», мы встречаемся с проявлениями такого типа общения в случаях некомпетентности или низкой заинтересованности педагогов, их стремления к комфортности даже при возможном ущербе ребенку.

«Невмешательство» чаще встречается в семьях, чем в образовательных учреждениях. К сожалению, формированию такой модели способствует отсутствие у родителей реального времени для полноценного общения с детьми; такая позиция складывается как вынужденная.

Попрошу выйти двух добровольцев.

Задание: проиграть ситуацию взаимодействия учителя и ученика при выполнении задания - наклеивание аппликации. При этом учитель использует учебно-дисциплинарную модель воздействия на деятельность ученика.

Проигрывание ситуации.

Расскажите, пожалуйста, нам как Вы чувствовали себя в роли педагога и ученика при взаимодействии друг с другом?

Рефлексия участников.

Учебно-дисциплинарная модель общения .

Эта модель складывалась в течение длительного периода времени. Она несет на себе отпечаток командно-административной системы, существовавшей в нашей стране многие десятилетия.

Ее характерные черты:

Цель общения: вооружить ребенка ЗУНами (знания, умения, навыки).

Лозунг, которым руководствуется взрослый: «Делай, как я!».

Способы общения: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание; нотация, окрик.

Тактика общения: диктат или опека.

Личностная позиция педагога: удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций.

И вновь прошу выйти двух добровольцев.

Задание: проиграть ситуацию взаимодействия учителя и ученика при выполнении задания - наклеивание аппликации. При этом учитель использует личностно-ориентированную модель взаимодействия с учеником.

Проигрывание ситуации.

Рефлексия участников.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком .

Ее характерные черты.

Цель общения: обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существо-вания; формировать начала личности; развивать его индивидуальность. Учитель не подгоняет развитие детей к канонам, а предупреждает возникновение тупиков их личностного развития; координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей создать максимально благоприятные условия, для того чтобы обеспечить наиболее полное развитие способностей каждого ребёнка — разрешатся все, что не противоречит нравственным нормам и не угрожает здоровью и жизни ребенка: не «программирование», а прогнозирование и содействие развитию личности; не реализация заданного замысла, а динамическое проектирование, подобно перестройке движения сюжета в романе по мере выявления собственной логики характера действующих в нем лиц; формирование знаний, умений и навыков не цель, а средство полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и приятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к учёту точки зрения ребенка, не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения: сотрудничество; создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности; динамика стилей общения с ребенком (многообразие стилей общения и их варьирование).

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Упражнение "Моя первая учительница"

Цель упражнения : развитие у учителей способности к педагогической рефлексии, анализу и оценке последствий собственных воспитательных воздействий.
Психолог предлагает членам группы вспомнить о своей первой учительнице: как она относилась к детям, как объясняла уроки, как оценивала работу ребят, какая в классе была обстановка.

Психолог привлекает внимание участников группы к вопросу о повторении ими в своей работе стиля и манеры своей первой учительницы или их желании стать в чем-то лучше нее, добрее и справедливее по отношению к детям. Важно также развивать у учителей умение чувствовать детей на основе воспроизведения собственных детских воспоминаний.

Продолжение лекции «Функции педагога в личностно-ориентированном взаимодействии».

Цель: ознакомить педагогов с функциями, который выполняет воспитатель при личностно-ориентированном взаимодействии с детьми, формами работы для эффективного процесса обучения и воспитания детей.

Психолог: Педагог в личностно-ориентированном процессе взаимодействия выполняют следующие функции:

Собеседник (функция эмоциональной поддержки).

Речь идет о способности и умении педагога центрироваться на ребенке, на том, что для него значимо, что проявляется в заинтересованности, озабоченности интересами, готовности поддержать беседой, обсуждением, помощью.

Исследователь (исследовательская функция). Она выражается в трех аспектах: первый аспект — умение педагога проводить анализ динамики взаимоотношений во время обучения и воспитания, отслеживать личное продвижение каждого ребенка в учебном взаимодействии; второй аспект - использование педагогом в процессе обучения психо - диагностических методов и процедур, что способствует получению информации о развитии ребенка, о его успехах и трудностях; третий аспект — применение педагогом развивающих «технологий» личностного роста. Педагог должен иметь способность корректировать и направлять процесс развития ребенка дошкольного возраста в общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении знании.

З. Фасилитатор. Педагог — фасилитатор - это педагог, способствующий ребенку в усвоении и освоении нового. Педагог — фасилитатор строит свои взаимоотношения с ребенком на положительном принятии ребенка, эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым, создавая комфортные для развития ребенка условия.

Эксперт -(экспертная, консультативная функция). Она вырастает из потребности в педагоге, обладающем глубокими, систематическими знаниями, разносторонними, практическими навыками и умениями. Доброжелательный и компетентный педагог располагает ребят к тому, чтобы они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого педагога значимо для детей, и потому ребята готовы обращаться к нему за консультацией.

Опираясь на индивидуальные способности детей, в процессе личностно - ориентированного взаимодействия преследуется цель формирования и развития жизненных умений и навыков.

Для этого предлагаются следующие формы работы:

Проведение занятий по подгруппах;

Проведение индивидуальной работы с каждым ребенком;

Проведение бесед с ребенком с целью создания условий для выражения своего мнения, доказательства им правильности своей позиции;

Построение партнерских взаимоотношений между педагогами и детьми;

Работа психолога с детьми дошкольного возраста, направленная на развитие личностных качеств, психологических процессов, коррекцию.

Личностно-ориентированная модель образования основана на гуманистических принципах, подчеркивающих право ребенка на собственный путь развития.

Правило «Трёх П», сформулированное психологом Артуром Владимировичем Петровским, может быть положено в основу личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми. Правило «Трёх П» гласит: понять, принять и признать ребенка.

«Понять» - увидеть ребенка «изнутри», посмотреть на мир его глазами, увидеть побудительные мотивы его поведения.
«Признать» - позитивное отношение к индивидуальности ребенка, независимо от того радует ли он вас в данный момент или нет. Признать его индивидуальность.
«Принять» - всегда учитывать право ребенка на решение тех или иных проблем.

Упражнение «Подкрепление»

Это упражнение иллюстрирует значимость безоговорочно положительного отношения к ребенку.

Двое желающих участников выходят за дверь. Оставшимся дается инструкция задумать предмет (из имеющихся в помещении) и место, на которое активному участнику необходимо будет его перенести. Сложность заключается в двух моментах.

Во-первых, ни сам предмет, ни его новое место не называется, а ответы - уточнения носят расплывчатый, завуалированный характер.

Во-вторых, группе участников определяется задание:

Первому игроку давать отрицательное подкрепление всех его слов и поступков (с помощью критики, негативных оценок отдельных его действий и личности в целом, пренебрежительной вербальной информацией);

Второму - положительное (используя слова поддержки, радости за успешные действия, уверения в пустячности совершенных неверных поступков, восхищения, комплиментов и т.д.)

Приглашается активный участник и ему дается задание: определить задуманный группой предмет и переместить его на другое место. Процедура совершается по очереди с каждым игроком, отличаясь только в характере эмоционального подкрепления.

По окончании упражнения проходит групповое обсуждение, в котором возможность высказаться первыми предоставляется активным участникам.

Вопросы для обсуждения:

Как Вы чувствуете себя в этой роли?
Какие чувства вызвала у вас реакция группы?
Как Вы чувствуете себя сейчас?
Какие выводы Вы можете сделать из этого упражнения?

Безусловно, положительное отношение, принятие ребенка рождает доверие к миру, уверенность в себе и окружающих. Психологическая поддержка - это способ выражения принятия. С выданным за несколько минут шквалом отрицательных подкреплений первый игрок справился, т.к. понимал, что это - игра. Ребенку такое количество негативных оценок выдается порциями и растягивается на весь период пребывания в образовательном учреждении. Он не имеет другой информации о себе, других ресурсов, которые помогли бы ему справиться с переживаниями, таким образом, у ребенка может сформироваться устойчивое отношение к себе как к неудачнику.
Даже положительная оценка должна быть уместной. Мастерство педагога проявиться не в том, чтобы всегда только хвалить ребенка, а в том, чтобы почувствовать, когда эта похвала и поддержка особенно необходимы.

Иллюстрируемый способ общения: ПРИНЯТИЕ.

Упражнение «Самопознание»

Материалы: бумажки с написанными буквами, составляющими слово «самопознание».

Между участниками распределяются буквы, составляющие слово «самопознание». Из них группе придется составлять новые слова. В начале упражнения ведущий спрашивает у каждого сколько, на его взгляд, слов можно составить из этого набора букв. После выслушивания мнений группе можно задать вопрос:

Когда ты называл количество возможных слов, ты опирался на то, сколько сам можешь составить, или учитывал, что могут появиться варианты от других членов группы? Далее группа строит все возможные слова из букв людей, составляя их в ряд. Одновременно проверяется, есть ли разница между индивидуальными представлениями и групповыми возможностями.

Вопросы для обсуждения

Все ли участвовали в составлении слов?

Как было организовано составление слов?

Были ли «выпадающие»?

Какие чувства испытывали участники, которых мало задействовали в упражнении?

В какой форме проходило составление слов (затаскивание, перестановка, уговаривание, просьбы, совместное решение и т.д.)?

Для упражнения можно использовать и другое слово при условии, что количество букв в нем будет соответствовать числу играющих и некоторые из них будут повторяться.

Необходимо видеть каждого, принимать каждого, учитывать мнение каждого человека.

Легко заметить, выделить активного, инициативного ребенка, сложно - спокойного, пассивного, робкого.

Иллюстрируемый способ общения: ПРИЗНАНИЕ.

Упражнение «Композиция»

Группа делится на две команды. Обеим командам дается задание: на альбомном листе нарисовать композицию из геометрических фигур - двух треугольников, трех квадратов и одного прямоугольника (размеры и место размещения - на усмотрение команды).

Когда рисунки готовы, команды обмениваются капитанами. Капитан, придя в чужую команду, смотрит рисунок и своей команде начинает объяснять, как изобразить то же самое (при этом задавать дополнительные вопросы нельзя). Потом это же делает второй капитан.

По окончании рисования предлагается сравнить получившиеся рисунки с «подлинниками» и найти отличия. Первое слово для высказывания своих впечатлений от упражнения предоставляется капитанам.

Вопросы для обсуждения

С какими трудностями вы столкнулись, когда диктовали описание рисунка?

Хотелось ли вам затем что-то сказать по-другому, другими словами, более подробно?

Чем отличаются рисунки?

Как вы считаете, в чем причина получившихся отличий?

Идеи, выносимые на обсуждение

Каждый имеет право на ошибку: и ребенок, и взрослый. Наше старание не обязательно приводит именно к тому, чего мы ожидаем. Старания ребенка тоже не всегда приводят к хорошим результатам, к успеху.

Если ребенок не понял - это не значит, что он невысокого развития, возможно, мы просто не смогли понятно объяснить. Косноязычие педагогов.

Иллюстрируемый способ общения: ПОНИМАНИЕ.

Упражнение «Звезда».

Цель: осознания неадекватных требований по отношению к детям и способов реагирования детей и самоанализ своего поведения.

Материалы: небольшое карманное зеркало, изображения звёзд.

Психолог: Это изображение двойной пятиконечной звезды размером примерно 5*5 см. Глядя на изображение через зеркало, надо провести линию между внешней и внутренней звёздами. (Это изображение хорошо иллюстрирует возможности ребёнка в период созревания головного мозга и ограниченность этих возможностей).

Вопросы для обсуждения:

Ваши ощущения в процессе выполнения задания?
Ваши мысли по этому поводу?

Идеи, выносимые на обсуждение:

От ребёнка нельзя требовать того, чего он сделать не в состоянии.

Во время выполнения этого упражнения у вас, взрослых, вырываются восклицания, вздохи, комментарии. Это является нормальным выражением эмоций, помогает выполнить задание.

От детей же на занятиях часто требуется тишина, что идёт вразрез с естественными реакциями и накапливает эмоциональное напряжение.

В завершении нашей встречи предлагаю нам вместе разработать значимые для педагогов «профессиональные заповеди» личностно-ориентированного взаимодействия с детьми.

Формулируются и на доске записываются предложения участников группы.

Участникам выдаются заранее приготовленные Заповеди личностно-ориентированного взаимодействия с детьми.

III. Рефлексия.

Участники семинара на листе бумаги обводят свою левую руку. Каждый палец - это позиция, по которой надо высказать свое мнение.

Большой - для меня было важным и интересным…
2. Указательный - по этому вопросу я получил конкретную рекомендацию………
3. Средний - мне было трудно …..
4. Безымянный - моя оценка психологической атмосферы…….
5. Мизинец - мне было недостаточно…….

Литература:

Коротаева Е.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 1996.
Панько, Е. А. Воспитатель дошкольного учреждения. Психология / Е. А. Панько. — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: Зорны верасень, 2006.
Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками / Е. О. Смирнова. — М.: Аcadema, 2000.
Слепцова И. Основы личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми // Дошкольное воспитание. - 2007. - №2.
Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е.Н. Степанов - М.: ТЦ Сфера, 2003.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000
http://litterus.ru - Практикум для педагогов по формированию личностно-ориентированной модели общения - Черногузова Елена Анатольевна

Российское общество, находясь в начале XXI столетия, переживает новый этап культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации. Такой динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования.

Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого воспитателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ребенка.

Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: вхождение в мир природы, в рукотворный мир, приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания. Задача, стоящая перед воспитателем, состоит в том, чтобы, используя принципы эффективного общения, поддержать и развить самоценную активность ребенка. Тем самым достигается искомое взаимопроникновение, в чем и состоит основная идея личностно-ориентированной дидактики.

Личностно-ориентированный подход в процессе игровой деятельности

Игра – это деятельность, которая открывает ребенку новые перспективы и возможности, пробуждает новые силы и энергии, подключает его к смысловым полям и истокам человеческой культуры.

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции и самореализации.

Игра – пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л. С. Выготский).

Игра – средство умственного и нравственного развития и воспитания.

Игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А. Н. Леонтьев).

Ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание, возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра – ведущий вид деятельности дошкольного периода.

Обучающая деятельность взрослого мотивирована профессиональным интересом, стремлением создать условия для оптимального развития индивидуальности в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах личности ребенка. Дидактические цели, связанные с таким усвоением учебного содержания, при котором ребенку открываются новые возможности действия, а также учитываются закономерности его развития, легко достижимы в игре.

Игра выступает в следующих функциях:

1. Форма организации обучения: познавательная деятельность сочетается с игровой, учебный материал усваивается в форме той или иной игры. Воспитатель является участником игры, а дети, играя, учатся (субъект – субъектные отношения).

2. Принцип организации самого содержания обучения:

а) игровое действие в контексте целостной деятельности развертывается вокруг основных вопросов бытия, загадок явлений природы, загадок слова, числа, загадок предметного орудия, загадок Я- сознания;

б) необходимым условием продолжения игрового сюжета является правильно выполненное задание.

3. Метод обучения:

Ведущая роль принадлежит взрослому, который для повышения у детей интереса к знанию или способу действия использует разнообразные игровые приемы, создает игровые ситуации. Компоненты игровой деятельности сочетаются с вопросами, объяснениями, показом. Содержание, заданное взрослым, корректируется в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

4. Индивидуальный подход.

Эффективность педагогического воздействия зависит от объективных особенностей самого воздействия и от того, как оно субъективно воспринимается ребенком.

Индивидуальность ребенка обусловлена врожденными свойствами нервной системы, особенностями содержательной характерологической стороны индивидуальности (сплавом фенотипа с генотипом, выраженностью способностей, обеспечивающими успешность осуществления разнообразных видов деятельности, быстроту и прочность овладения способами и приемами деятельности.

Для построения образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей детей воспитателю необходимо:

Предоставлять ребенку свободу для проявления познавательной, моторной и социальной активности;

Создавать игровые проблемные ситуации, последовательно усложняющиеся и вызывающие у детей радость поиска;

Предлагать решение посильных задач, приводящих к развитию уверенности в своих возможностях, к проявлению активности и самостоятельности;

Удивляться догадкам детей, их сообразительности, поддерживать атмосферу доброжелательности, творчества, создавая специальные ситуации для неуверенных в себе детей.

Как известно, развитие ребёнка происходит в деятельности. Никакое воспитывающее и обучающее влияние на ребёнка не может осуществляться без реальной деятельности его самого. Для удовлетворения своих потребностей ребёнку необходимо пространство, т.е. та среда, которую он воспринимает в определённый момент своего развития.

С учётом этого первостепенной задачей педагогов в условиях обновления дошкольного образования является создание предметно-развивающей среды. Главное требование к организации предметно-развивающей среды – её адекватность реализуемой в ДОУ программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Также важным требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности.

Предметная среда должна быть информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании. Задействованность среды ребенком, её активное познание, изучение зависит от подготовленности и компетентности взрослого. Ребенок и взрослый действуют вместе, им должно быть удобно в этой предметной среде. Таким образом, организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС должна строиться таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, эмоциональную, двигательную деятельность детей. Предметно-развивающая среда группы должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.

Важно помнить, что предметная среда должна иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям.

Применение развивающих игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, дают возможность многогранного развития личности, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

В основе системы развивающих игр лежат следующие принципы:

в деятельности ребенка элементов игры и учения и постепенный переход от игр–забав через игры-задачи к учебно-познавательной деятельности;
совмещение и постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры;
органическая связь и взаимосвязь между внешней и внутренней (умственной) активностью ребенка и постепенный переход к более интенсивному умственному труду;
единство обучающих и воспитательных воздействий.

Важно помнить, что недостаточно вооружиться пусть даже самым полным и обширным набором игр, развивающими они станут лишь тогда, когда будут преподноситься ребенку с соблюдением определённых правил:

1. игра должна приносить ребенку радость, необходимо заинтересовать ребенка игрой, не навязывая её;

2. игру надо оживлять сказкой;

3. обязателен успех в самом начале, для этого начинаем игру с посильных задач;

4. нельзя мешать самостоятельному нахождению решения ребенком, так как наша цель научить ребенка не играть в конкретную игру, а самостоятельно мыслить и находить решение.

Вот, что советует автор развивающих игр Б. П. Никитин: «Игра должна приносить радость и ребенку и взрослому. Заинтересовывайте ребенка игрой, но не заставляйте его играть, не доводите занятия играми до пресыщения. Развивающие игры - игры творческие. Все задания дети должны делать самостоятельно. Дайте возможность думать и делать все самому и отыскивать ошибки тоже».

В работе с детьми используют следующие развивающие игры:

логические блоки Золтана Дьенеша;
интеллектуальные игры Никитина;
игры с палочками Кюизенера.

Эти игры побуждают детей к деятельности, способствуют развитию детского творчества, познавательной активности, наглядно-действенного мышления, комбинаторных и конструкторских способностей. Это особенно актуально, поскольку в настоящее время обществу необходимо поколение молодых людей, с такими качествами личности как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения.

Черных Наталья Викторовна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МКДОУ " Огонек"
Населённый пункт: р.п. Линево Новосибирская область
Наименование материала: статья
Тема: Личностно - ориентированный подход в воспитании дошкольников
Дата публикации: 16.10.2016
Раздел: дошкольное образование

Консультация для воспитателей на тему:
«Личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольников»
Подготовила: Педагог Черных Наталья Викторовна

Личностно-ориентированный подход в системе дошкольного

образования.
В настоящее время существуют различные технологии, системы и модели обучения и воспитания. Личностно-ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике. Чем же отличается личностно-ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда? Система дошкольного образования начала перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса. Её задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменение), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности. Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям. Педагоги должны обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще»), а конкретному человеку с его личным, присущим только ему комплексом качеств. Сущность личностно-ориентированного подхода состоит: в наличии различных видов учреждений дошкольного образования; в признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости; в предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений. Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога: оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств; отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность; опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию. Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а рядом и вместе.

Стили общения, используемые в личностно-ориентированной

модели взаимодействия педагога с детьми.
Какие же стили личностно - ориентированной модели используются в работе с дошкольниками?
1.Ситуативно-личностный тип
общения присущ для детей 2-ух лет. Для них важно, чтобы воспитатель был ласковым и готовым помочь и защитить. Поэтому ребёнка этого возраста необходимо приласкать, обнять, посидеть рядом просто так... Обмен «приятными прикосновениями» между вами и ребёнком создадут атмосферу доверия и тепла, расслабленности и покоя. Ситуативно-личностный тип общения - это установление личного контакта с каждым ребёнком индивидуально.
2.Ситуативно-деловой тип общения
используется в работе с детьми3-ёх лет, так как для трёхлеток важно, чтобы воспитатель был хорошим партнёром по разнообразной деятельности. Здесь обязательно надо работать на равных, а не под руководством воспитателя. Задача этого этапа- заслужить авторитет «человека умелого» в глазах детей.
3.Внеситуативно-деловой тип общения
применяется в среднем возрасте, когда взрослый становится авторитетным источником интересной и достоверной информации. Задача этого типа – заслужить авторитет «человека знающего».Но совсем не надо делать вид, что вы знаете всё. Пусть вас не смущает, что на какой-то вопрос вы не знаете ответ немедленно. Дети должны убедиться, что: вопрос вас заинтересовал; вы знаете, где и как искать на него ответ; вы настойчивы в поисках и считаете важным всё-таки найти ответ.
4. В старшем дошкольном возрасте
необходимо умение выслушивать доверительные рассказы детей и вступать в личное общение на равных с ребёнком, избегая оценок, а также умение искренне радоваться жизни. Дети в этом возрасте могут быть по-своему замкнутыми и раскрываются только с человеком, которому очень доверяют. Они делятся своими чувствами, переживаниями, мыслями. Этот тип общения -
внеситуативно-

личностный
. Каждый год меняется стиль общения взрослого с детьми, потому что меняется характер потребности ребёнка во взрослом. Но важно помнить, что новая потребность приходит не вместо предшествовавшей, а как добавление к ней. Личностно ориентированный стиль отношений заложен и в оценке достижений детей. Для детей 2-3 лет любые результаты трудов и усилий необходимо одобрять, только таким путём можно укрепить в ребёнке желание ставить перед собой новые цели. Для детей 4-ёх лет наряду с одобрением необходима и объективная критическая оценка результатов детской деятельности, но обязательно в игровой форме и от игрового персонажа. Начиная с 5-ти лет воспитатель в доброжелательной форме сравнивает результаты деятельности ребёнка с его предыдущими (например, сравнивает рисунки), но ни в коем случае нельзя сравнивать с результатами деятельности других детей. При этом педагог помогает ребёнку осуществлять сравнение - сопоставление того, что сделано, наметить пути их исправления. Таким образом у детей формируются предпосылки учебной деятельности (самоконтроль и самооценка).
3. Сравнительная таблица моделей образовательной деятельности.
Чтобы понять сущность личностно-ориентированного подхода, рассмотрим отличительные особенности личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной моделей, которые представлены в следующей таблице:
Учебно-дисциплинарная модель

Личностно-ориентированная модель
Детство -- это этап подготовки к будущей Признание самоценности дошкольного
жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования -- подготовка ребёнка к школе детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования -- охрана жизни и здоровья ребёнка Приоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников -- реализовать образовательную программу Приоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача -- содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине Ребёнок -- главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственность Манипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!" Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений" Воспитывать -- значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательного Приоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опека Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия -- сотрудничество Взрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых Взрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения Прямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы -- фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками" Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнка Взрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых -- наиболее ценный способ развития Взрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития -- приобретение им собственного опыта Взрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец Взрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы,
правильного выполнения задания поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданий Взрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает сам Взрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материала Взрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы) Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего Взрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу Взрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность Взрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки Взрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки Доминирующий способ проведения занятий -- прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросно-ответная форма взаимодействия Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятиях Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм) Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собой Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное -- формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированности Игра в сочетании с необходимыми объяснениями -- прямого воздействия взрослого -- образует специфическую форму обучения детей -- своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обучения В обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнка Используется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнка Стимулируется активность группы Стимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей Взрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обучения Взрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познания Игра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями Игра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действия Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий
Надо учиться видеть мир глазами ребёнка, исходить из его интересов, понимать его индивидуальность, радоваться его успехам, тем самым строя отношения педагога и ребёнка на личностной основе.

Личностно-ориентированный подход в деятельности дошкольного учреждения

Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого воспитателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ребенка. Однако не все мечты сбываются. К сожалению, и эту следует отнести к разряду еще не исполненных. Но очевидно, что путь к осуществлению данной мечты – стратегическое направление развития дошкольного образовательного учреждения, педагогической науки и практики. Необходимо предпринять решительные действия по преобразованию преобладающего в учебных заведениях социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания. Образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным. Не случайно педагогическим коллективом нашего детского дошкольного учреждения №32 “Рябинка” г. Серпухова в 2004 г. был взят курс на моделирование и построение комплексно-целевой программы “Личностно-ориентированное обучение как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста”. Основой учебно-воспитательного процесса в таком дошкольном учреждении является личностно-ориентированный подход. Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: вхождение в мир природы, в рукотворный мир, приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания. Задача, стоящая перед воспитателем, состоит в том, чтобы, используя принципы эффективного общения, поддержать и развить самоценную активность ребенка. Тем самым достигается искомое взаимопроникновение, в чем и состоит основная идея личностно-ориентированной дидактики.

Личностно-ориентированная дидактика, опирающаяся на теоретическую модель трансактного анализа Э.Берна, предполагает реализацию трех стратегических принципов: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, приоритетного старта.

1. Принцип вариативности. Взрослый, работающий с дошкольниками, ответственен за то, чтобы в модели обучения, которую он предлагает ребенку, была заложена возможность выбора собственной модели учения. Принцип предусматривает как вариативность содержания, методов и форм обучения, так и вариативность организации среды в детском саду.

2. Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия.

Работа с детьми в одинаковой мере должна вовлекать их в процессы познания, действия и эмоционального освоения мира. Идеалом личностно-ориентированной дидактики является конструирование таких условий образовательной работы с детьми, которые порождают гармонию трех названных аспектов освоения деятельности ребенка.

3. Принцип приоритетного старта.

Начинать работу следует с тех видов деятельности, которые самоценны для каждого конкретного ребенка, непременно учитывать стартовые предпочтения детей.

Кроме того, необходимо учитывать и склонности педагога, который также должен быть увлечен.

Реализация данных принципов предполагает “через-себя-понимание”, создание общего психологического пространства, игровое построение процесса образования, а в качестве форм работы с детьми - организацию дискуссий, диалогов, совместных наблюдений и экспериментов.

В истории современной педагогики имеется целый ряд образовательных технологий, которые можно отнести к личностно-ориентированным, так как они реализовывают аспекты развития творческой личности, ее неповторимой индивидуальности. В числе первых из них технология проблемного обучения, основанная на теоретических положениях американского философа, психологи и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Он полагал, что метод проектов – это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности детей, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет эффективно решать важные задачи развития творческих способностей дошкольников. По определению В.Ротенберга, поисковая деятельность - это активное поведение (развитие мысли, фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Такого рода деятельность стимулирует внутреннее развитие и в определенной степени влияет на личность в целом: подавление детской инициативы приводит к развитию пассивной позиции, а в будущем – к отказу от решения сложных как учебных, так и жизненных проблем, к капитуляции перед трудностями. Детская субкультура – огромный мир, живущий по своим законам, не всегда понятным взрослым. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатлениях.

Не потерявший связи с миром детей взрослый знает: огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнь проживается ребенком в формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.

В своей работе мы применяем вышеперечисленные методы, с помощью которых и была разработана комплексно-целевая программа “Личностно-ориентированное обучение как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста”, выступающая в качестве модели личностно-ориентированной системы обучения и воспитания.

Как показывает опыт работы в различных ДОУ, введение проектной деятельности в обучение и воспитание дошкольников во многом содействует становлению личностно-ориентированной педагогической системы. Роль обучаемого в организации его образования становится еще более значимой, поскольку при организованном учебном процессе самообучения: ребенок сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, не следует ставить пред ними слишком отдаленные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Но индивидуальные кратковременные проекты могут быть объединены в объединенную систему - сложные длительные проекты или программы. Реализация проекта осуществляется в игровой форме, включением детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности, в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды (экскурсии, разведки, встречи с людьми разных профессий, игры на объектах социальной среды, практически полезные дела). В ходе такой работы ребенок не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, формирует собственное представление о принципах сотрудничества и научной организации труда, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление, субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного “я” в конкретной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует саморазвитию обучающегося, повышению его статуса субъекта учебного процесса. Такая форма организации обучения вДОУ позволила повысить эффективность обучения и воспитания. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только дошкольников, но и педагогов, принимающих участие в разработке проектов. Им предоставляются новые возможности осмысления собственного опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, направленного на выработку единства требований, что, в конечном счете, способствует оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе его проектирования.

Таким образом, проведенное нами микроисследование дает основание заключить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения организованная в детском дошкольном учреждении.

В 1999 году были проведены III международные исследования учебных достижений школьников 31 страны мира. Россия заняла 25 общее место. Первые места заняли Китай, Сингапур, Япония, Гонконг, Бельгия, Австралия, Чехия, Англия, Канада и т.д. позади себя Россия оставила такие страны, как Болгария, США, Италия, Израиль, а самое последнее место заняла Южная Африка.

Что выявилось благодаря международным исследованиям?

Наши школьники не умеют:

Распознавать практические проблемы в повседневной жизни;

Формулировать выявленные проблемы;

Соотносить эти проблемы с ранее полученными знаниями;

Анализировать и оценивать результаты решения проблем.

Они умеют только воспроизводить заученное и решать задачи на репродуктивном уровне «по образцу».

Тогда как ценностным ориентиром образования на международном уровне является способность применять полученные ЗУНы на практике, в повседневной жизни.

При этом ЗУНы должны рассматриваться как основа, на которой формируются способы творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Вот эти ориентиры и определяет современная педагогика.

Сравним эти ценностные ориентиры с ориентирами традиционной педагогики.

Какие цели ставила перед собой образовательная система? (ответы)

Воспитание всесторонне развитой личности, формирование строителя будущего общества.

Каковы цели современной педагогики?

Развитие личности. Здесь нет противоречия.

В чем же тогда различие, в чем корректировка целевой направленности?

Давайте проведем эксперимент.

1. Напишите на листочке каждый о себе: какой вы видите для себя цель воспитания? Так и пишите про себя: «Я хочу...» и указываете конкретные цели, которых вы добиваетесь в работе с детьми.

2. Теперь зачитайте (спросить одного). Кто согласен, у кого такие же цели? Подсчитайте. Определите процент по отношению к присутствующим. У кого иная формулировка? Также подсчитайте в процентах. Третьи - так же.

3. А теперь разложим все по полочкам:

А) Информационные цели - передать знания, умения, научить отличать плохое от хорошего (39% - пед. колледж Г. Москвы № 13)

Б) Нормативно-формирующие цели - воспитание нравственности, трудолюбия, дисциплины и т.д. (33%)

В) Неопределенно-расплывчатые цели - всестороннее развитие, формирование нравственно чистой, духовно богатой личности и т.д. (16%)

Г) Гуманистически-развивающие цели - создать условия для формирования человека со своим внутренним миром, умеющего жить среди людей и сотрудничать с ними. (16%)

Первые три позиции отражают субъект объектную установку воспитателя, а четвертая - субъект субъектную.

Таким образом, вырисовывается картина отличия декларируемой и фактически существующей системы отношений педагог-ребенок, существующей на практике учебно-дисциплинарной образовательной модели.

Только последнее (взаимодействие) можно отнести к педагогике сотрудничества.

Прежде чем говорить о личностно-ориентированной педагогике (педагогике, ориентированной на развитие личности) или личностно-ориентированном подходе, необходимо определить, а что же такое личность в принципе.

Психолого-педагогическая литература дает нам такие формулировки этого термина:

Личность - феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием (С.Ю. Головин)

Личность - это индивид, обладающий собственными взглядами и умеющий эти взгляды отстаивать (Я.А. Каменский)

Личность - субъект общественных отношений (К. Маркс)

Личность - это качество индивида, формируемое в совместной деятельности и общении (Леонтьев)

Критерии сформировавшейся личности таковы:

Осознанные мотивы поведения, дающие возможность преодоления личных побуждений. (объясните, как вы это понимаете)

Наличие общественно значимых мотивов поведения. (этот критерий по сути является расширением первого, но оба они свидетельствуют, что личность не может сформироваться вне общества, что это явление / феномен/ - общественное)

Личность характеризуется:

Активностью (стремлением субъекта расширить сферу деятельности, выйти за освоенные пределы)

Направленностью (устойчивой системой интересов, убеждений, вкусов и т.д)

Осознанным поведением (знание и свободное выполнение правил поведения в группе)

Развитым самосознанием (Я - концепция)

Личностно-ориентированный подход в воспитании.

Какая же модель предлагается как альтернативная?

Сравним признаки личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной образовательных моделей.

Основные че р ты педагогической позиции при реализации учебно-дисциплинарного подхода к образованию.

Основные черты педагогической позиции при реализации личностно-ориентированного подхода к образованию.

Цель: вооружить знаниями, умениями, навыками и привить послушание (без дисциплины ничего сделать нельзя)

Цель: содействие становлению и развитию личности ребенка

Лозунг в ходе взаимодействия педагога с детьми: «делай как я».

В общении с детьми педагог придерживается принципа: не рядом и не над, а вместе с ребенком (создавая условия для того, чтобы ребенок захотел это делать)

Вынужденная линия поведения: реализация «спущенной сверху» программы, использование в педагогической деятельности готовых чужих разработок без корректировки.

Основная линия поведения: не подтягивать ребенка к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности личностного роста ребенка. Составление авторских программ, разработок. Подчинение своей педагогической деятельности цели максимального создания условий для развития самобытной, творческой личности ребенка, раскрытия его потенциала.

Взгляд на ребенка лишь как на объект приложения сил учебно-дисциплинарной системы.

Взгляд на ребенка как на полноценного сотрудничающего партнера.

Ведущие способы общения: наставления, разъяснения, нотации, требования, запреты, угрозы и т.д.

Способы общения: понимание, принятие, признание ребенка, сочувствие и сопереживание ребенку (эмпатия). Эмпатия - это профессионально значимое качество личности педагога. Если эмпатии у педагога нет, то личностно-ориентированного подхода быть не может.

Результат: Взаимное отчуждение педагога и детей. На стороне педагога - закрепление или формирование негативных черт характера: менторство, внешне обвинительный стиль на промахи детей, эмоциональное застревание, «прокурорский» личностный профиль. На стороне ребенка: преобладание пассивности над активностью, невротизация и психопатизация. За пределами контакта с педагогом поведение ребенка может резко меняться, формируется двойной стандарт поведения.

Результат: Сами педагоги открыты, способны к росту, проявляют интерес к профессии. Эффект воспитания проявляется в расширении степени свободы ребенка, его способностей, прав, перспектив. Преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, мышление и воля не скованы страхом перед неудачей или насмешкой, дети раскрепощаются.

Особенности личностно-ориентированного подхода в дошкольном учреждении:

В дошкольном возрасте предметом личностно-ориентированной педагогики является формирование эмоционально-положительного отношения к себе, гордости за свои успехи и достижения (портфолио) интереса к окружающим, инициативности, активности, самостоятельности, целеполагания и целеустремленности, развития самосознания (критического отношения к оценке взрослого и сверстника, самооценка, осознание своих физических и психических возможностей), умения мотивировать самооценку, самокритичности и т.д.

Популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом обстоятельств: во-первых, динамичное развитие российского общества требует развития в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку оставаться самим собой. Во-вторых, психологи и педагоги отмечают появление у современных детей раскрепощенности, некоторой прагматичности, что требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с детьми. В третьих, современное образование нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в его демократизации.

Что же такое личностно-ориентированный подход?

По определению личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка.

Часто личностно-ориентированный подход путают с индивидуальным подходом. В чем же их различие и особенности?

Использование в педагогической деятельности и того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако, при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, а при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка - освоение ребенком социального опыта, знаний, умений, навыков, определенных программой и обязательных для каждого воспитанника. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго - с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без учета индивидуальных особенностей. В этом заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.

Чтобы показать наглядно целевое и принципиальное их различие, сравним их составляющие:

Индивидуальный подход

(учет особенностей ребенка при организации воспитательно-образовательного процесса)

Личностно-ориентированный подход

(направленность на развитие яркой индивидуальности ребенка)

Возрастные особенности ребенка, сензитивность, физические и психические особенности ребенка (здоровье, темперамент и т.д.), уровень имеющихся знаний,

обучаемость, уровень коммуникативных качеств и т.д.

Создание условий и стимулирование развития индивидуальности, личностных качеств, помощь в самовыражении, самоактуализации ребенка, в формировании его

Я-концепции, педагогическая поддержка.

Если приводить образное сравнение, то индивидуальные свойства личности можно выразить как элементы мозаики, без учета которых нельзя сложить личность.

Из каких же компонентов складывается личностно-ориентированный подход? Это такие компоненты как понятия, принципы и методы (или способы воздействия). Раскроем их значение.

Первый компонент - понятия. Отсутствие этих понятий или неправильное понимание их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемого подхода на практике. Это такие понятия:

Индивидуальность - неповторимое своеобразие человека, уникальные особенности его черт, отличающие его от других;

Личность - постоян но изменяющееся системное качество, характеризующее социальную сущность человека;

Самоактуализация - осознанное активное стремление наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

Самовыражение - процесс и результат развития, проявление своих качеств и способностей;

Субъект - индивид (или группа), обладающий осознанной творческой активностью в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

Субъектность - качество отдельного человека (или группы), отражающее способность быть субъектом и обладать активностью и свободой в осуществлении деятельности;

Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, отношение к себе и окружающим;

Выбор - осуществление человеком (или группой) возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

Педагогическая поддержка - деятельность педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успехами в образовательной деятельности и т.д.

Второй компонент - это исходные положения и основные принципы построения процесса воспитания и обучения:

Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности ребенка и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому, кто реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса.

Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности ребенка. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности ребенка.

Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного воспитательно-образовательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация обусловливает успех обучения и воспитания ребенка.

Третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя соответствующие данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

Диалогичность;

Деятельностно-творческий характер;

Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

Предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов деятельности и поведения.

После описания основных компонентов личностно-ориентированного подхода его строение можно представить в виде схемы:

Личностно-ориентированный подход

Основные понятия Принципы Методы

Индивидуальность

Личность

Самоактуализированная личность

Самовыражение

Субъект

Субъектность

Я-концепция

Выбор

Педагогическая поддержка Самоактуализации

Индивидуальности

Субъектности

Выбора

Творчества и успеха

Доверия и поддержки Диалога и полилога

Рефлексии

Педагогической поддержки

Диагностические и самодиагностики

Создание ситуации выбора и успеха

Рассмотрим пример занятия в детском саду. Как известно, в образовательном процессе участвуют педагог и ребенок.

Кто ставит цель? Педагог. Кто реализует цели? Педагог. Кто осуществляет контроль реализации целей? Педагог. Но тогда где же участие ребенка в педпроцессе? Он - исполнитель. Стиль педагогической деятельности - субъект-объектный. Можно ли организовать педагогический процесс по личностно-ориентированной технологии? Как бы вы это сделали? (разобрать на примере конкретного занятия).

Такая модель служит примером одной из технологий личностно-ориентированного подхода - технологии сотрудничества.

Сегодня мы подробнее остановимся на другой технологии этого же подхода. Это Метод проектов, или методика проектирования.

Но прежде чем рассматривать метод проектов, нам предстоит разобраться, что же такое сам проект, из каких частей он состоит и как оформляется.