Консультация на тему: Как научить ребенка управлять своим поведением. Современные проблемы науки и образования

Овладение психологической культурой само по себе несет большой психотерапевтический заряд. Многие проблемы человек может решать самостоятельно, используя рекомендации специалистов - психологов. Каждый человек может быть сам для себя интуитивным психологом, оценивать свои психические состояния, особенности поведения и проявления эмоций. Однако бывают ситуации, когда человек не может самостоятельно справиться со сложными проблемами, которые встречаются на его жизненном пути, и нуждается в психологической помощи.

Психологическая помощь включает в себя: психодиагностику, психокоррекцию, психотерапию, психологическое консультирование, профориентацию и др. В зависимости от возраста, особенности жизненной ситуации человека, состояния здоровья, наличия или отсутствия определенного жизненного и социального опыта и т.д. такую помощь может оказать:

психолог – специалист с базовым психологическим образованием, который владеет методами оценки психических явлений и умения их корректировать;

психотерапевт – врач по образованию, который оказывает человеку помощь в решении проблем, связанных с психическим здоровьем, но не с психопатологией. При наличии психопатологии необходимо обратиться за помощью к врачу-психиатру.

Достаточно дискуссионным и по настоящее время является вопрос о разделении двух сфер психологической помощи – психологической коррекции и психотерапии. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом.

По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психотерапия» (Psychothrapy) является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами. Существуют определенные трудности в разграничении на практике понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия».

По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем: психотерапия – это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека. Термин «коррекция» буквально означает «исправление».

Психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

q Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

q Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

q В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

q Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной– до 15 встреч – помощи при консультировании и долгосрочной – до нескольких лет – помощи при психотерапии).

q В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

q Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества.

Различие между психотерапией и психокоррекцией заключается в том, что психотерапия имеет дело с различного рода нарушениями у людей, страдающих различными видами соматических или психических заболеваний (расстройств). Многие аномалии психики и поведения людей, которые проявляются в заболеваниях, похожи на те, с которыми имеет дело психолог, занимающийся психокоррекцией. Однако людей, обращающихся за помощью к психотерапевту, обычно называют больными или пациентами, а тех, кто нуждается только в коррекционной помощи, именуют клиентами.

Клиент – это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не способен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи.

В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа.

Виды психокоррекции

Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

Ø симптоматическую;

Ø каузальную.

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.

2. По содержанию различают коррекцию:

Ø познавательной сферы;

Ø личности;

Ø аффективно-волевой сферы;

Ø поведенческих аспектов;

Ø межличностных отношений(внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных); детско-родительских отношений.

3. Поформе работы с клиентом различают коррекцию:

Ø индивидуальную;

Ø групповую:

В закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);

В открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

Смешанную форму (индивидуально-групповую).

4. Поналичию программ:

Ø программированную;

Ø импровизированную.

5. Похарактеру управления корригирующими воздействиями:

Ø директивную;

Ø недирективную.

6. Попродолжительности:

Ø сверхкороткую (сверхбыструю);

Ø короткую (быструю);

Ø длительную;

Ø сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания – личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер,

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживании. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер.

7.Помасштабу решаемых задач различают психокоррекцию.

Ø частную;

Ø специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами

Особый случай представляют условия детских домов, исправительных учреждений для совершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от коррекции. В этих случаях первичным фактором, нарушающим психический онтогенез, является психогения, и психокоррекция направлена на преодоление результатов неправильного воспитания.

Психокоррекционная ситуация

Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:

1.Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции, – это клиент.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь. – это психолог, психокорректор.

3. Теория, которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия.

Одна из ключевых задач современного дошкольного образования состоит в обеспечении психологической готовности ребенка 6–7 лет к школьному обучению. Статья посвящена актуальной проблеме формирования у детей дошкольного возраста умения управлять своим поведением. Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность психолого-педагогических условий формирования у детей 6–7 лет умения управлять своим поведением, таких как: разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением; обеспечение осознанности детьми компонентов собственной деятельности; развитие умения осуществлять планирование своих действий; повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6–7 лет умения управлять своим поведением; организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников. Результатом формирующего эксперимента стало увеличение количества детей 6–7 лет с высоким уровнем сформированности умения управлять своим поведением.

психолого-педагогические условия

формирование

управление

поведение

дошкольники

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 398 с.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2004. – 208 с.

3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина / Под ред. Рузской А.Г. – М.: Институт практической психологии: Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 384 с.

4. Сидячева Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе: автореферет дисс. ... канд. псих. наук. [Текст] / Н.В. Сидячева. – М., 2006. – 27 с.

5. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников [Текст] / Е.О. Смирнова, О.В. Гударева // Вопросы психологии. – 2004. – № 1. – С. 91–103.

Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют положения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который указывает на то, что ценностным ориентиром дошкольного образования выступает развитие способности у ребенка к волевым усилиям, т.е. становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий. Следовательно, в настоящее время актуализируется значение формирования у детей умения управлять своим поведением, что отвечает социальным запросам общества и является условием реализации преемственности на уровне дошкольного и школьного образования.

Значимость и сущность становления у детей дошкольного возраста умения управлять своим поведением теоретически обосновывает педагогическая практика с опорой на психолого-педагогические исследования. Как показывают исследования отечественных психологов Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина, определенная степень умения управлять своим поведением у детей возрастает к концу дошкольного возраста и связана с формированием самооценки, самоконтроля, психическими процессами, которые играют существенную роль в обучении . Исследования Л.И. Божович, Л.С. Славиной показали, что в формировании умения управлять своим поведением важную роль играет внутренний, интеллектуальный план действий, который непосредственно связан с эмоциональным отношением к самому действию . Ученые рассматривают умение управлять своим поведением как предпосылку учебной деятельности (Н.И. Гуткина, А.Н. Леонтьев, Е.Е.Сапогова и др.) ; анализируют процесс формирования данного умения в общении (Л.С. Выготский, М.И. Лисина и др.) и в игровой деятельности (Л.И. Божович, О.В. Гударева, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, З.В. Мануйленко, Н.Я. Михайленко, Е.О. Смирнова и др.) .

Анализ проблемы формирования у дошкольников умения управлять своим поведением в психолого-педагогической литературе показал, что при наличии различных подходов к рассмотрению данного вопроса отсутствует единое представление об умении ребенка управлять собой (своим поведением и деятельностью). Однако все исследователи едины в положении о том, что умение управлять собой - это способность ребенка дошкольного возраста осознанно и целенаправленно планировать и управлять своими деятельностью и поведением и оценивать их.

Сознательное управление своим поведением у ребенка формируется на протяжении всего дошкольного возраста. Но способность адекватно вести себя, учитывая внутренние побуждения, образуется только к концу дошкольного возраста.

Можно выделить следующие тенденции развития у дошкольников произвольности как умения управлять собой:

• переход в решении задач на самоорганизацию деятельности от предметных к абстрактным задачам;
• переход от внешней регуляции деятельности поведения к внутренней, личностной регуляции;
• развитие сознательного контроля над поведением и деятельностью, который не требует специального направленного внимания, становление рефлексивности;
• осознание мотивов, целей, способов деятельности, установление их соотношения.

Вместе с тем, характеризуя состояние изученности данной проблемы, приходится констатировать, что в педагогической литературе многие психолого-педагогические аспекты формирования умения управлять своим поведением у дошкольников остаются мало разработанным. Так, недостаточно раскрыты психолого-педагогические условия формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Исходя из этого была сформулирована цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Исследование проводилось на базе детского сада № 82 «Богатырь» АНО ДО «Планета детства "Лада"» г.о. Тольятти.

Констатирующий этап исследования, ориентированный на выявление уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением, состоял из двух этапов.

Первый этап был направлен на выявление у детей 6-7 лет компонентов умения управлять своим поведением, которые выступали диагностическими показателями. На втором этапе выявлялись компетентность педагогов и осведомленность родителей в вопросе умения детей 6-7 лет управлять своим поведением. Соотношение показателей и диагностических процедур представлено в таблице 1.

Таблица 1

Диагностическая карта показателей и методик констатирующего эксперимента

Анализ результатов диагностических процедур позволил условно выделить три уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Низкий уровень - дети частично принимают задания, удерживают до конца выполнения лишь отдельные его компоненты, не могут самостоятельно выполнить последовательность действий. При выполнении задания дошкольники допускают много ошибок, которые они не замечают и не исправляют. При копировании образца большую часть элементов рисунка изображают неправильно. Они осуществляют немотивированную оценку качества работы, чаще всего положительную. Результат деятельности не отвечает требованиям задания.

Средний уровень - дети принимают инструкцию полностью, удерживают ее до конца выполнения задания, частично осуществляют предварительное планирование своих действий. Допущенные ошибки в ходе работы дети самостоятельно не исправляют, при копировании образца заменяют один элемент другим, неточно сверяют свои результаты с образцом. Дают лишь общую оценку своей работы, ссылаясь на отдельные правила. Качество работы в целом адекватно предъявленным в задании требованиям. У дошкольников отмечается общее стремление получить хороший результат.

Высокий уровень - дошкольники принимают инструкцию взрослого полностью, в полном объеме удерживает ее до конца выполнения задания. Они самостоятельно планируют последовательность действий, работают сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе. Копируют образец в основном точно, а если допускают отдельные ошибки, то при проверке замечают и самостоятельно устраняют их. Дети дают адекватную оценку результата деятельности, ссылаясь на заданные правила. Имеется общее стремление получить хороший результат.

Количественные результаты исследования (табл. 2) показывают, что у детей преобладают средний и низкий уровни сформированности умения управлять своим поведением.

Таблица 2

Результаты изучения уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (констатирующий эксперимент)

Статистическая обработка результатов показала, что различия в уровне изучаемого признака у детей в экспериментальной и контрольной группах не значимы (φ * эмп = 0,228, φ * кр = 2,31 при ρ ≤0,01, φ * кр = 1,64 при ρ ≤0,05).

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали, что у педагогов преобладает высокий (60%) и средний (40%) уровни компетентности в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением. Осведомленность родителей в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением соответствует низкому (42,2%) и среднему (37,8%) уровням.

• разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением;
• обеспечение осознанности детьми структуры собственной деятельности через развитие умения действовать по алгоритму, отражающему цель деятельности, ее условия, промежуточный и итоговый контроль, оценку результатов;
• осуществление развития у детей умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, умения осуществлять планирование своих действий (деятельности), освоение детьми способов самоорганизации своей деятельности;
• реализация работы, направленной на повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением;
• организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников в решении проблемы.

На проверку эффективности этих условий был направлен формирующий эксперимент исследования. Работа в формирующем эксперименте велась в двух направлениях.

Первое направление - работа с детьми 6-7 лет по формированию умения управлять своим поведением. Данное направление предполагало разработку и реализацию цикла развивающих занятий. При организации работы обращалось внимание на такие факторы, как степень адекватности оценки ребенком результатов своей деятельности, индивидуальные особенности каждого ребенка, умение последним составлять план своей работы.

Данное направление предполагало развитие осознания структуры деятельности в совокупности ее компонентов, установления их соотношения; оперирование разнообразными знаками, в том числе речевыми; развитие личностной рефлексии своей деятельности и поведения; освоение способов самоорганизации своей деятельности, протекающей с использованием разного материала; развитие умения действовать по алгоритму, определяющему условия решения задач, как предметно-практических, так и интеллектуальных; развитие умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, планировать свои действия (деятельность); развитие умения адекватно оценить результат.

В процессе работы использовались:

1. игры с правилами, требующие от детей умения управлять своими действиями, подчиняться правилам и нормам (например, «Командуй действиями товарищей»);
2. игры, направленные на умение работать по образцу («Танграм», «Рисование по образцу»; «Копирование по точкам» и др.);
3. задания на придумывание игр с правилами, которые способствуют формированию самостоятельности и организованности детей (например, «Большая черепаха», «Порядок»);
4. релаксационные упражнения на снятие эмоционального напряжения, которые позволяют формировать у дошкольников терпение и выдержку («Ленивая кошка», «Задуй свечу» и др.);
5. проигрывание сказок по ролям, которое способствует снижению эмоционального напряжения, формирует уверенность в себе (например, «Сказка о непоседливой Обезьянке»).

Упражнения и игры содержат в себе наибольшие возможности для развития у дошкольников приемов самоконтроля; особенно эффективными являются те, где ребенок имеет возможность сопоставить свои действия и их конечный результат с заданным образом.

При реализации цикла развивающих занятий акцент был поставлен на формирование у детей следующих умений: умения действовать в соответствии с правилом, использовать образец; умения удерживать в памяти правила игры; доводить начатое до конца; умения адекватно оценить результат.

Второе направление - работа с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации, направленная на то, чтобы повысить психолого-педагогическую компетентность педагогов и осведомленность родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Первоначально был осуществлен отбор форм работы с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации. Использовались индивидуальные и групповые, дистанционные формы работы с педагогами и родителями, а также разнообразные формы сотрудничества педагогов детского сада с семьями воспитанников. Данные формы помогли дополнить теоретические знания участников образовательного процесса и обеспечить их практическими приемами в формировании у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (родительские собрания с участием специалистов детского сада на тему: «На пороге в школу», «Портрет будущего первоклассника»).

Заключительным этапом работы была организация детско-родительского праздника «Незнайка идет в школу».

Результатом формирующего эксперимента стало значительное уменьшение количества детей 6--7 лет с низким уровнем сформированности умения управлять своим поведением (табл. 3).

Таблица 3

Результаты изучения уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (контрольный эксперимент)

Статистическая обработка результатов показала значимость различий в уровне изучаемого признака у детей в экспериментальной и контрольной группах (φ * эмп = 1,687, φ * кр = 2,31 при ρ ≤0,01, φ * кр = 1,64 при ρ ≤0,05).

Диагностическая работа с педагогами и родителями показала, что у педагогов преобладает высокий (90%) уровень компетентности в вопросе умения дошкольниками управлять своим поведением. Осведомленность родителей о проблеме умения детей 6-7 лет управлять своим поведением соответствует высокому (60,9%) и среднему (26,1%) уровням.

Результаты исследований

На основании полученных результатов исследования были сделаны следующие выводы.

1. Проблема формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением является актуальной.

2. Компонентами умения управлять своим поведением у детей 6-7 лет являются умение строить поведение (деятельность) в соответствии с образцом, с правилами, производить коррекцию выполняемых действий и выполнять контроль.

3. Психолого-педагогическими условиями формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением являются: разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением; обеспечение осознанности детьми компонентов собственной деятельности через развитие умения действовать по алгоритму, определяющему условия решения задач, рефлексию, умение адекватно оценить результат; развитие у детей умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, умения осуществлять планирование своих действий (деятельности), освоение детьми способов самоорганизации своей деятельности; реализация работы, направленной на повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением; организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников.

Рецензенты:

Непрокина И.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти;

Руденко И.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики и методик преподавания, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти.

Библиографическая ссылка

Общие положения

Умение владеть собой - обязательный элемент подготовленности человека к действиям в экстремаль-

ных условиях и преодолению как объективных, так и субъективных трудностей. Выдержка, самообладание, восстановление душевного равновесия, уверенные действия человека во многом зависят, как отмечалось выше, от: мало меняющихся психофизиологических особенностей личности (возбудимости, эмоциональной реактивности, тревожности, устойчивости к риску, уравновешенности нервных процессов и др.), а также от поддающихся формированию экстремальных знаний, навыков, умений, качеств. Необходима и такая составляющая экстремальной подготовленности, как умение владеть собой. Древний философ Цицерон, почти 2000 лет назад писал: «Человек, наделенный совершенной мудростью (такого человека еще нам не встречалось, но по суждениям философов, можно описать, каким он будет, если будет), вернее сказать - его разум, достигший в нем совершенства, будет так распоряжаться нижними частями души, как справедливый отец достойными сыновьями: ему довольно будет одного лишь знака, чтобы без всякого труда и усилия достигнуть цели: он сам себя ободрит, поставит на ноги, научит, вооружит, чтобы выйти на боль, как на неприятеля» 1 .

Разработкой конкретных методов и приемов самоуправления человечество занималось еще на заре нашей эры. Особенно этим отличались страны Востока - Индия, Китай, Корея, Япония. Формировались целые школы, порой приобретавшие религиозный и религиозно-мистический характер 2 .

1 Цицерон. Избранные сочинения. - М., 1975. - С. 265.

2 Такова, например, система йога, основанная на религиозно-философских взглядах буддизма. Ее упражнения тела и психики, в которых самовнушению отводится главная роль, до сих пор удивляют возможностями достижения почти невероятных результатов. Специфической дальневосточной модификацией буддизма стал дзен-буддизм (от санкритского слова «дхъяна» - в китайской транскрипции «чань») - что означает молчаливое созерцание, самоуглубление, внутреннее сосредоточение. В отличие от классического буддизма, ориентирующегося на тихое созерцание, дзен-буддизм делает акцент на достижение внезапного просветления - сатори. Оно достигается специальной техникой тренировок, направленной на то, чтобы выбить человека из круга привычных представлений и связей, подавить логическое мышление, разбудить дремлющую внутреннюю энергию, создать свой собственный замкнутый внутренний мир благополучия и всесилия. Идеи дзен-буддизма, зародившись примерно в VI веке до н.э. в Индии, перекочевали затем в Китай, в средние века - в Корею и Японию, где и достигли своего полного развития. Методы дзен использовались при подготовке воинов и легли в основу восточного рыцарского кодекса чести «бусидо» («путь воина»). Подробнее см.: Гримах Л.П. Резервы человеческой психики. - М., 1989. - С. 28-35.

Все нынешние психотехники берут из них самое ценное, теоретически и методически осовременивая их и имея сходства друг с другом 1 .

Практически все техники саморегуляции построены на внутреннем общении человека с самим собой - активизации, направлении и использовании внутренней речи, повышении ее влияния на общее состояние психики и организма. Это один из видов саморефлексии человека, обращенности к своему внутреннему миру, своему «Я», самоубеждения, показатель высокого уровня самоорганизации и личностного развития. Используется и внушение - воздействие на психику, при котором слова начинают восприниматься «на веру», без критики и сомнений, бездумно, без доказательств. Человеку, сидящему в комнате, можно внушить, что он на спутнике, но убедить его в этом невозможно. Часто внушение и убеждение применяются одновременно.

Мысленное произнесение слов во внутренней речи - не только психологический, но и физиологический феномен. Специальными приборами можно, например, зафиксировать при этом усиление биоэлектрической активности в речевом анализаторе человека - языке, гортани, полости рта, губах, щеках, а так же соответствующих областях головного мозга. Более того, при произнесении многих слов и возникновении связанных с ними мысленных образов-представлений, сигналы возбуждения по нервам направляются и в соответствующие части тела. Например, если читатель вытянет сейчас вперед руку и раскроет ладонь, а затем мысленно представит («увидит»), как его пальцы сжимаются в кулак (но фактически их не сжимать), то в этот момент из центральной нервной системы направится в мышцы ладони и пальцев целый залп нервных импульсов-команд, которые будут такими же как при фактическом сжатии кулака, но более слабыми. «Думаю - делаю», - так сформулировал этот феномен великий русский ученый И.М. Сеченов (1829-1905).

Один из летчиков-испытателей рассказывал о случае из его практики. Испытывался прибор-автопилот, предназначенный для автоматической посадки самолета на землю.

1 Родионов А.В. справедливо пишет: «Нельзя считать механизм внушения, т.е. прямого, относительно некритического восприятия человеком данных ему заранее заготовленных утверждений, чуть ли не единственным средством управления спортсменом. Такого рода некритическим заимствованием различных «психологических наркотиков» в виде формул внушения, без обращения к сознанию спортсмена, без применения педагогических средств воздействия иногда еще «грешат» некоторые спортивные психологи» (Родионов А.В. Влияние психологических факторов на спортивный результат. - М., 1995. - С. 96). Несомненно это относится и к другим видам деятельности.

Мне дали задание многократно проверить действие прибора в воздухе, убедиться в его исправной работе по удержанию самолета на заданном курсе и выполнению разных маневров, а перед заходом на посадку включить его на выполнение посадки. Все сделал, прибор работал исправно. Захожу на посадку, включаю прибор, кладу свои руки на колени. Вижу перед собой быстро приближающуюся взлетно-посадочную полосу. Она все ближе, ближе..., высота уменьшается... Все идет как надо. Но руки, мои руки! Они рвутся к привычному месту на органах управления. Еле сдерживаю их на коленях! Чувствую, как в пальцах сильно пульсирует кровь, и они дрожат. Вспотел. Трудно мне далась та посадка.

Влияние произносимых про себя слов и предложений усиливается, когда человек, многократно повторяя их, одновременно оживляет представления памяти - следы ощущений, восприятий, переживаний, действий, имеющиеся в его прошлом опыте. При этом психологически и физиологически он вновь погружает себя в реальность, повышая свою готовность к преодолению ее трудностей, обеспечивая, как отмечал доктор медицинских и доктор психологических наук К.К. Платонов, баланс возбуждения и торможения, эмоционального и волевого компонентов психики при господстве воли над эмоциями 1 . Слова - формулы, команды должны быть кратки, выразительны, утвердительны, позитивны (говорить, например, о наличии здоровья, а не об отсутствии болезни), предваряться чаще всего словами «я», «у меня», «мне», произноситься медленно, в такт дыхания, а ключевые слова могут проговариваться с расстановкой.

Умение владеть собой - продукт знания человеком состояний, возникающих в трудных условиях, веры в возможности их регуляции, желание научиться подчинять их своей воле, знания методов и приемов самоуправления и отработанности их использования до автоматизма. Тут одних знаний и навыков мало. Надо осуществить в себе глубокую психофизиологическую перестройку, сформировать психофизиологический механизм саморегуляции, при действии которого внутренняя речь (разговор с собой, слова про себя, мысли, образы) ассоциативно и рефлекторно начинает вызывать внутренние, психологические и физиологические изменения. Для этого нужен систематический (по два-три и более раз в день) и длительный (минимум шесть-восемь месяцев) тренинг, результаты которого затем должны периодически поддерживаться. Какой-то результат дадут и менее систематичные тренинги, но он может оказаться непригодным для управления собой в критические минуты. Очевидно, что обучающий может помочь начать такой тренинг, научить ему, а ос-

Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М., 1982. - С. 112.

тальное зависит от обучающегося, его желания, целеустремленности и организованности. Как никакое другое, умение владеть собой зависит в конечном счете не столько от обучающего, сколько от обучающегося, от его собственных усилий. Поэтому тренинг обычно лучше получается у людей, в своей основе уже достаточно сложившихся как личности, испытывающих страстное желание научиться управлять своими состояниями, проявляющих организованность и волю.

Волевая саморегуляция

Волевая саморегуляция - один из видов и составная часть комплексного умения владеть собой. Она довольно подробно разработана в педагогике и пси-

хологии, описана в немалом числе книг и достаточно широко используется опытными практиками. Волевая саморегуляция заключается в применении приемов самоуправления: концентрации внимания 1 и сил, самоконтроля, самооценки, самоуспокоения и самоободрения, самопобуждения, самопринуждения.

Любое дело, а трудное тем более, зависит от целеустремленности, нацеленности на результат, концентрации внимания и сип в определенный момент, отрезок времени на достижение чего-то признаваемого важным и необходимым.

Показательный пример роли сосредоточенного внимания приводит К.С. Станиславский в своей книге «Работа актера над собой» (М., 1951. С. 122).

Индийский магараджа выбирал себе министра. Он объявил, что возьмет того, кто пройдет по крепостной стене вокруг города с большим сосудом, доверху наполненным молоком, и не прольет ни капли. Многие желающие стать министром делали попытку. На пути по стене их специально окликали, отвлекали, пугали, и они, волнуясь и вздрагивая, разливали молоко. «Это не министры» - говорил магараджа. Но вот пошел один. Ни крики, ни пугания, ни хитрости не отвлекали его глаз от переполненного сосуда.

Стреляйте! - крикнул повелитель. Стреляли, но это не помогло.

Это министр! - сказал магараджа. - Ты слышал крики? - спросил он удачника.

Ты видел, как тебя пугали?

Нет. Я смотрел на молоко.

Ты слышал выстрелы?

Нет, повелитель! Я смотрел на молоко.

Самоконтроль - сличение собственного поведения и состояния с требуемыми оптимальными показателями. Техника его заключается в постановке себе контрольных вопросов типа:

См.: Родионов А.В. Психофизическая тренировка. - С. 36-42, 48-52.

Поведение - «Веду ли я себя сейчас так, как надо, как этого требуют долг, честь, моя ответственность, задача?»;

Действие - «Все ли делаю для достижения успеха? Работаю ли с должной самоотдачей? Правильно ли действую?»;

Наблюдение - «Внимательно ли наблюдаю? За всем, что надо? Бдительно?»;

Мышление - «На что направлены мои мысли? Все ли правильно понимаю. С умом ли действую?»;

Состояние - «Оптимально ли мое состояние? Способствует ли решению задачи или мешает?».

Самооценка - результирующая самопознания - рефлексии. Она строится на основе честных ответов на поставленные контрольные вопросы, критической оценке фактических результатов своих действий, сравнения достигнутого с возможным и требуемым, себя с другими. При этом полезно:

Судить о себе не по словам и мнению о себе, а по делам, достижениям, учитывать мнения других о себе;

Сравнивать себя не с теми, кто заведомо хуже и слабее, а с лучшими;

Оценивать не внешние показатели своей личности, а внутренние, психологические (реальные мысли, мотивы, желания и пр.);

Сопоставлять то, чего планировал, что намеревался добиться с тем, что получилось, и отвечать на вопрос «почему?»;

Объясняя себе причины неудач, не лукавить, искать причины в себе, а не в других;

Честно отвечать себе на вопрос: все ли сделал, чтобы добиться успеха, какие слабости проявил, что и как можно улучшить.

Самооценка правильна и эффективна, если делается по большому счету. Надо приучить себя каждый день, неделю, месяц, год завершать самоконтролем и самооценкой.

Самоуспокоение и самоободрение может осуществляться регуляцией мыслительной и двигательной активности:

Произвольным воспроизведением в своем сознании мыслей, образов, воспоминаний, которые сопряжены с приятными чувствами;

Отключением от сильно и негативно действующего на психику фактора, переключением внимания, мыслей, двигательной активности на что-то другое.

Известны разные приемы отвлечения и переключения внимания на что-то другое, желательно приятное, успокаивающее или нейтральное.

Есть и такие:

Напишите в течении нескольких минут 10 наименований предметов или вещей, о которых вы мечтаете;

Медленно сосчитайте предметы, которые эмоционально нейтральны: листья на цветке, находящемся перед вами;

Вспомните и посчитайте 20 осуществленных вчера действий (где бывали, что делали), «обходя» мысленно эмоционально негативные;

В течение 2 мин. займитесь перечислением около десятка качеств, которые есть у вас, вам нравятся и вы относите к своим достоинствам 1 .

Среди рекомендаций американским управляющим порой содержится такая. Иметь в выдвижном ящике письменного стола интересные и эмоционально не безразличные фотографии или картинки: фотографию любимого человека, семьи, детей или даже изображения фривольного типа. Когда возникает остро волнующая ситуация (вызванная, например, посетителем, телефонным звонком, поступившим документом), ему советуют открыть ящик стола и хотя бы секунд 10 разглядывать то, что лежит в ящике. Успокоившись, браться за работу.

Сделать паузу в общении (помолчать несколько минут вместо того, чтобы

реагировать с раздражением);

Перебрать на столе или рабочем месте бумаги, полить цветы на подоконнике, заварить чай;

Выйти из комнаты, переместиться в другое место и поговорить с симпатичными людьми на нейтральные темы (о погоде, покупках, планах на выходные дни); . подойти к окну и посмотреть на небо и деревья, порадоваться солнцу,

дождю или снегу; . обратить внимание на идущих по улице людей. Попробовать вообразить

о чем думают один, другой пешеходы;

Зайти в туалетную комнату и на 2-3 мин. подставить ладони под холодную воду 2 ;

Отключением от тревожных мыслей о возможных неблагоприятных последствиях и концентрации внимания на способах и приемах, технике умелого выполнения действий;

Переключением мыслей на свою подготовленность, напоминанием себе о собственном профессионализме, самоубеждением в отличной подготовленности, воспоминаниями об успехах и достижениях, имевшихся в опыте;

Занятием себя хоть каким-то делом в ситуациях тревожного бездеятельного (пассивного) ожидания.

" Психологическое обеспечение деятельности органов внутренних дел в экстремальных условиях: Методическое пособие. - М., 2001. - С. 86. 2 Самоукина Н.В. Экстремальная психология. - М., 2000. - С. 19.

Во время Великой Отечественной войны был случай, когда одна из наших дизельных подводных лодок, находясь в Баренцевом море, из-за повреждения лишилась возможности быть под водой, двигаться и вынуждена была всплыть. Исправить вышедший из строя двигатель своими силами было невозможно, и лодка была на поверхности моря обездвиженной и беспомощной. К тому же стоял полярный день, до побережья Норвегии, занятого фашистами, 400 миль (чуть больше 700 км). Лодка могла быть в любой момент обнаружена и подвергнута бомбардировке вражескими самолетами, регулярно осуществлявшими разведывательные полеты над всей акваторией моря.

Об аварии и опасном положении командир подводной лодки сообщил командованию Северного флота. Оно выслало на помощь корабли, которые, однако, могли подойти к лодке только часов через 15, а гибелью грозила каждая минута. В мучительном ожидании спасения или гибели находилась вся команда. Понимая психологическую сложность ситуации, командир приказал провести большую приборку всех помещений, проверить действие всех механизмов и вооружения, устранить малейшие неполадки. Находясь сам на мостике, он послал своего помощника обойти помещения, проконтролировать выполнение приказа, ход работ, убедиться в полной исправности и готовности к действию всех средств. Вскоре помощник доложил ему о результатах обхода и особо отметил, что лица подводников посветлели, в глазах появился живой блеск, люди готовы ко всему.

К счастью лодка оказалась не обнаруженной врагом, и подошедшие корабли отбуксировали ее на ремонт в базу.

Волевым сдерживанием порывистых движений, суеты, намеренным замедленным их выполнением (походка, жесты, повороты, наклоны);

Приданием мимике лица спокойного, слегка улыбчивого и уверенного выражения (выражением глаз, разглаживанием складок лба, ослаблением напряжения челюстных и губных мышц);

Занятием уверенной в себе, спокойной позы;

Потряхиванием свисающими вниз руками и плечами;

Поглаживанием или легким ободряющим похлопыванием себя по бедрам, груди;

«умыванием» лица обеими ладонями;

Выполнением нескольких глубоких вдохов и уверенных выдохов;

Использованием средств, вызывающих резкие ощущения и чувство «встряхивания»: обтирание холодной водой или льдом, жевание кусочка лимона, соленого огурца или чего-нибудь горького, употребление крепкого кофе, освежающего и тонизирующего напитка;

Имитацией нескольких коронных, «побеждающих» движений;

Резкими движениями руками с решительным сжатием или соударением кулаков или ладоней;

Изданием возгласов, выражающих готовность к действию, уверенность и решимость.

Самопобуждение - метод активизации своих устремлений, мобилизации сил, напряжения воли. Он осуществляется самооценкой, самоубеждением, самообязательством, самопоощрением, самоодобрением, самокритикой, самоосуждением, следованием идеалу, примеру. Самокритика может выражаться в остром и невыгодном сравнении себя с другими («Что я хуже других? Неужели я такой слабовольный, что не могу заставить себя?»). Можно поднять себя на выполнение нужного дела (например, отказаться от какой-то вредной привычки) гласным самообязательством, клятвенным обещанием перед товарищами, коллективом сделать нужное с какими бы трудностями ни встретился. Самопоощрения и самонаказания - мысленное про-говаривание поощрений и наказаний себе (Примеры: «Ты сегодня молодец! Можешь позволить себе сегодня вечером отдохнуть!», «Вчера потерял день по своей вине, проявил слабость воли. Сегодня и завтра - никаких развлечений! Работать с полной отдачей до полуночи!»).

Самопринуждение - способ заставить себя делать что-то и так,как нужно, даже если этого не хочется. Наиболее эффективно он реализуется с помощью самоприказов - мысленной формулировки и проговаривании про себя (нередко многократном) приказа себе, выраженному категорично, резко, повелительно, кратко. Хорошо сопровождать его резкими и решительными жестами (сжатием кистей в кулак, рубящим движением руки, спокойным поглаживанием и пр.), занятием соответствующей позы (расслабленной или предельно собранной для начала действия и др.), возгласом определенной интонации и громкости, мимикой. Самоприказы могут быть такими: «Хватит валяться! Сядь за стол, берись за работу! Пока не кончишь, не вставать!», «Держись! «Не хныкать!», «Возьми себя в руки!», «Хватит колебаться! Действуй!», «Не торопись! Спокойно!», «Не отвлекайся!», «Расслабься! Успокойся!», «Собрать силы!» и пр. При обучении их использованию, самоприказы произносятся вслух, можно в группе под руководством преподавателя, последовательно отрабатывая голос, мимику, жест, позу и в комплексе.

Волевая регуляция может осуществляться и с помощью личных правил поведения, которые следует сформулировать, написать, заучить, хранить (вывесить) так, чтобы они попадались почаще на глаза, напоминая о себе.

К таким правилам относятся:

«оцени прожитый день» - ежедневное самокритическое подведение итогов;

«мой распорядок дня» - все по плану, ежедневная физзарядка или аэробика, самостоятельная работа не менее трех часов в день и др.;

«деловые правила» - «наметил - сделай», «не выполнил намеченное на день - спать не ложись» и др.;

«маленькие победы над собой» - «не хочется лезть под душ? А ну-ка!», «Три часа не курить!» и пр.;

«береги каждый час и минуту!» и т.п.

При формулировке правил можно пользоваться своим жизненным опытом, информацией, почерпнутой у других, высказываниями выдающихся людей прошлого и настоящего, из книг. Например, достаточно полезны рекомендации, содержащиеся в популярных книгах Дейла Карнеги (1888-1955), воплотивших в себе обобщенный житейский опыт. Одна из них, например, называется «Как перестать беспокоиться и начать жить» 1 . Во всяком случае внимательное прочтение ее позволит самостоятельно избрать нечто поучительное для себя при определении собственных правил.

Одним из главных завоеваний дошкольника к пяти годам станет его умение управлять своим поведением. Такое умение психологи называют произвольной регуляцией поведения . Для ребенка научиться регулировать свое поведение – самая актуальная задача, поскольку от ее решения зависит его будущее движение – обучение в школе. И родители и учителя начальных классов хорошо знают, что успех в освоении новой для ребенка учебной деятельности напрямую зависит от его способности к произвольной регуляции.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«Приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения, более сложное строение деятельности в целом. В данный возрастной период деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяют, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного».

Произвольная регуляция – это всегда сознательная и преднамеренная регуляция человеком своих действий и поступков, шире – деятельности и поведения. Произвольная регуляция зависит от особенностей нервной системы и темперамента ребенка, его эмоциональной сферы, от того, насколько развиты произвольное внимание и память, воображение, активная речь. Имеет значение и вербально-логическое мышление, без которого невозможно сознательное, целенаправленное, организованное поведение ребенка. Наконец, важнейшее влияние на произвольную регуляцию оказывает складывающаяся в старшем дошкольном возрасте система мотивов, или Я-концепция.

Дошкольное детство – период, когда у ребенка появляются новые возможности общения (и дома, и вне домашнего пространства). От процесса общения зависит формирование системы мотивов. То есть чем активнее выражена потребность ребенка в общении и чем более она реализована, тем выше мотивация ребенка.

Говоря о «системе мотивов», мы подразумеваем, что мотивы взаимосвязаны, а значит, отсутствие или несформированность одного из них приводит к неполадкам в работе всей системы. Попробуем разобраться, какие мотивы свойственны ребенку в возрасте от трех до пяти лет.

К типичным мотивам дошкольника можно отнести мотив интереса к миру взрослых , побуждающий ребенка действовать «как взрослые», желание быть похожим на них. Значительная роль принадлежит игровым мотивам : не случайно любое дело легко превращается дошкольником в игру. Большое значение имеет мотив установления и сохранения положительных отношений со взрослым и другими детьми . Отсюда проистекает стремление ребенка считаться с мнением и оценками взрослого. Наконец, следует выделить и мотив самоутверждения , который заключается в том, что ребенок стремится быть полезным, нужным, значимым. Под воздействием этого мотива ребенок приписывает себе известные ему положительные качества, не заботясь о соответствии их действительности.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«Этот период (дошкольное детство) первоначального фактического складывания личности, период развития личностных „механизмов” поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое высшее единство субъекта – единство личности. Период детства есть период фактического складывания психологических механизмов личности, именно потому он так важен».

Из кн. «Возрастная и педагогическая психология»

Неудивительно, что дошкольники воспринимают себя исключительно в позитивном свете. Новыми мотивами следует считать познавательные и соревновательные мотивы дошкольника. Соревновательный мотив формируется на базе мотива самоутверждения. Познавательные мотивы оформляются к старшему дошкольному возрасту и становятся самостоятельными мотивами поведения. Важным в структуре мотивов дошкольника становятся мотивы достижения (успеха) и избегания неудачи, альтруистические мотивы . Таким образом, создаются значительные условия для превращения этого конгломерата мотивов в более или менее стройную систему.

Уже в четыре года появляется соподчиненность мотивов, то есть одни мотивы являются более значимыми, другие – менее. Какие-то из них обусловливают поведение ребенка чаще, а какие-то – реже. С чем это связано? Прежде всего с приобретением ребенком опыта планировать свою деятельность, связанного с развитием воображения. Представим себе четырехлетнего малыша, который хочет достать из стоящей на холодильнике фруктовой вазы яблоко. Ваза расположена достаточно высоко – не дотянуться, а значит, ребенку предстоит решить задачу, как дотянуться до вазы и достать яблоко. Можно прибегнуть к способу, который отработан в период раннего детства, – позвать маму. Но возможности психического развития ребенка, в частности наличие воображения, позволяют ему мысленно представить, или вообразить, процесс получения яблока: взять табурет, подставить его к холодильнику и достать яблоко. Таким образом, у ребенка есть мотив – желание попробовать яблоко и цель – достать его, которые и обусловливают поведение малыша.

Или: ребенок, стоя перед клеткой в зоопарке, ждет, когда из домика покажется лисичка. В своем воображении он увидел, как это произойдет. Таким образом, его действия, вызванные интересом к ситуации, произвольны – это он сам ждет появления лисы.

Примерно с этого возраста дети начинают контролировать свои действия. Если сравнить поведение ребенка трех и четырех лет, то налицо признаки «взрослости» старших детей. Связана она не только с более совершенными навыками четырехлеток, но и с их организованностью, самостоятельностью, способностью, пусть пока и не всегда логично, объяснить причины своих поступков.

В старшем дошкольном возрасте дети делают значительный шаг в произвольной регуляции: они могут проявить инициативу при выборе цели, становятся самостоятельными, упорными, но только при наличии положительного эмоционального фона. Слова «надо», «можно», «нельзя» приобретают качественно новое наполнение. Если раньше они воспринимались ребенком как средство воздействия на его поведение: положительно в случае «можно» и негативно в случае «надо» или «нельзя», то теперь им отводится роль опорных точек для тех или иных действий. Ребенок использует эти слова, как правило, повторяя их вслух, для того чтобы аргументировать свое поведение или поведение других людей («Мне нельзя залезать на пожарную лестницу», или «Купаться можно , потому что вода не холодная», или «Тебе надо положить шапку на место, а то бабушка будет ругаться»). Формируется система мотивов, появляется доминирующий мотив и подчиненные мотивы. Например, ребенок забрался в шкаф затем, чтобы достать конфеты (основной мотив). Увидел на полке банку с горохом и рассыпал горох, потому что интересно посмотреть и приятно ощущать горошины в ладошках (дополнительный мотив). При этом основной мотив (достать конфеты) остается тем же, просто отодвигается до момента реализации предыдущего мотива. Мотивация детей более раннего возраста ситуативна, мотивы равноценны – в них нет системы. При появлении интереса к новому объекту, в данном случае банке с горохом, полутора-двухлетний ребенок забывает о первом мотиве, и главным и единственным становится новый мотив.

Основными условиями формирования мотивационной системы дошкольника выступают чувства: острое желание увидеть, услышать, узнать, съесть, погладить и пр. Способность соотнести свои действия с рядом мотивов, осознавая главный мотив, есть основание, база для становления направленности личности . Направленность личности теснейшим образом связана со способностью человека определить цели своей деятельности, поведения, наконец, жизни.

Становление системы мотивов и как следствие произвольной регуляции происходит под мощным воздействием эмоциональной и познавательной сфер ребенка. Отрывать эти процессы друг от друга нельзя. И это понятно: отрицательные эмоции (плохое настроение, ощущение ребенком своей ненужности и др.) затрудняют процесс познания, положительные же, наоборот, стимулируют его. В свою очередь тяга к познанию, интерес ребенка к чему-либо тем выше, чем ярче положительный эмоциональный фон. Хотя границы влияния познавательной и эмоциональной сфер определить достаточно сложно, в дальнейшем, как правило, одна из них будет оказывать преобладающее воздействие на формирование направленности личности. (Вспомним, как об одних людях говорят: «он действует в зависимости от настроения (под воздействием импульса)», а о других – «он опирается на логику».) Не случайно Альфред Адлер считал, что именно в этом возрасте складывается так называемый стиль жизни человека. Конечно, говорить о сложившейся направленности личности дошкольника невозможно, но очевидно, что предпосылки для ее становления оформляются именно в этом возрасте.

И все же, почему так важно формировать систему мотивов именно в возрасте трех – пяти лет? Некоторые родители будущих первоклассников обеспокоены застенчивостью своих детей, или их агрессивностью, или вспышками гнева: как ребенок с такими качествами будет успевать в школе? Каковы причины, которые привели к закреплению определенных черт в поведении ребенка? Дело в том, что все нежелательные проявления связаны с незрелостью системы мотивов, Я-концепции и в конечном счете произвольной регуляции. Другими словами, если ребенок в положенное время не научился управлять своим поведением, определять основные приоритеты в своей деятельности, строить отношения со взрослыми и сверстниками, сделать это в дальнейшем будет гораздо труднее.

У каждого возраста свои задачи, и наслоение нерешенных задач на новые, более приоритетные, приводит к торможению какой-либо из сфер развития ребенка. Так, несамостоятельность влечет за собой трудности в организации своей деятельности, неумение общаться со сверстниками приводит к проблемам адаптации в новом коллективе, недостаточно сформированный самоконтроль сказывается на качестве усвоения ребенком учебной программы и т. д.

Старший дошкольник способен четко осознавать движущие его поведением мотивы, то есть, попросту говоря, может объяснить, почему он поступает так или иначе, что стоит за его действиями или намерениями. Эта способность также берет начало в более ранний период, то есть в три – пять лет.

Разговор об умении управлять своим поведением был бы неполным, если бы мы не коснулись еще одной категории – нравственной. Ребенок, усваивая нормы и правила среды, в которой живет (играет, общается, учится), выстраивает определенную шкалу ценностей: это можно, а это нельзя, так принято поступать, а так – нет и т. д. В три – пять лет «можно – нельзя» еще достаточно подвижны, и именно этим объясняется «безнравственное» поведение ребенка. Но пройдет немного времени, и деления на шкале станут относительно стабильными и последовательными: ребенок достаточно четко усвоит причинно-следственную связь своих поступков. На шкале появится деление «надо», которое будет свидетельствовать о понимании ребенком категории «я должен». Вершиной этого процесса станет формирование такой нравственной инстанции, как совесть , – одной из движущих сил развития личности.

Голос совести – этот внутренний голос власти – формируется под действием внешнего голоса власти, принадлежащего близкому окружению ребенка: родителям, воспитателям, другим значимым людям. Первые шаги становления этого внутреннего голоса (раннее детство и младший дошкольный возраст) связаны как со страхом наказания, откуда бы оно ни исходило, так и с образцами поведения взрослых, той системой их нравственных ценностей, которую они передают ребенку своим поведением, словами, жестами. По мере взросления и становления Я-концепции поведение все меньше мотивируется страхом перед возможным наказанием, ребенок все чаще обращается к образу собственного Я. Доминанта «я должен» постепенно заменяется доминантой «мне следует». А это уже новый уровень развития произвольности.

Как правило, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их. Поэтому, если ребенок заявляет взрослым, что он ничего не боится, это не означает, что его слова соответствуют действительности. Скорее всего, это и есть проявление тревожности, в которой ребенок не может или не хочет признаться. В этом случае желательно привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. В детском саду можно поговорить с детьми, сидя в кругу, об их чувствах и переживаниях в волнующих их ситуациях. А в школе можно на примерах литературных произведений показать детям, что смелый человек - это не тот, кто ничего не боится (таких людей нет на свете), а тот, кто умеет преодолеть свой страх. Желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чего он боится. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нем. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.

Конечно, все взрослые знают, что нельзя сравнивать детей друг с другом. Однако когда речь идет о тревожных детях, этот прием категорически недопустим. Кроме того, желательно избегать состязаний и таких видов деятельности, которые принуждают сравнивать достижения одних детей с достижениями других. Иногда травмирующим фактором может стать проведение даже такого простого мероприятия как спортивная эстафета. Лучше сравнить достижения ребенка с его же результатами, показанными, например, неделю назад. Даже если ребенок совсем не справился с заданием, ни в коем случае нельзя сообщать родителям: “Ваша дочь хуже всех выполнила аппликацию” или “Ваш сын закончил рисунок последним”.

Папа Сережи жалуется на него: “Сын как будто не от мира сего. Его сверстник Руслан уже отлично играет в шахматы, обыгрывает даже взрослых. Серега же едванаучился ходить конем и пешкой. Сестра Сережи Анечка часами играет на пианино, уже три раза выступала на концерте в районной библиотеке. Сергей же бросил музыкальную школу через два месяца после начала учебного года... И вообще, он не желает заниматься ничем серьезным, а готов только часами возиться с проводами”.

Эти претензии к сыну папа излагал в течение полутора часов, придя на прием к психологу. “Мой сын хуже всех” - эта мысль “красной нитью” проходила через всю пламенную речь “любящего” отца.

Папа никак не хотел соглашаться с мнением психолога о том, что требования к Сереже завышены, однако решил попытаться изменить свое отношение к ребенку. Прежде всего, он стал серьезно относиться к исследовательской деятельности сына, поощряя его увлечение. Правда, папа еще продолжал сравнивать Сережу с другими детьми, но все чаще и чаще с удивлением замечал, что его сын имеет ряд положительных качеств, которых нет у его сверстников: целеустремленность, усидчивость, любознательность... В результате папа стал относиться к Сереже с уважением, а это способствовало повышению самооценки ребенка, его вере в успех.

Если у ребенка проявляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить какие-либо виды работ, учитывающие скорость. Таких детей следует спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Нельзя подгонять и торопить их.

Обращаясь к тревожному ребенку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз: либо вы наклонитесь к нему, либо приподнимите ребенка до уровня ваших глаз.

Совместное со взрослым сочинение сказок и историй научит ребенка выражать словами свою тревогу и страх. И даже если он приписывает их не себе, а вымышленному герою, это поможет снять эмоциональный груз внутреннего переживания и в какой-то мере успокоит ребенка.

Обучать ребенка управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях можно и нужно в повседневной работе с ним.

Воспитатель, обратившись к психологу, с удивлением и досадой сообщил, что Галя, способная и умная девочка, не смогла на Празднике осени рассказать стихотворение, которое очень хорошо знала.

Психолог стал интересоваться, как проходили репетиции. Оказалось, что девочка 3 раза подряд рассказала стихотворение воспитателю (один на один), а в зале удалось прорепетировать лишь раз. Во время праздника Галя должна была выйти на середину зала и прочитать стихотворение, но она расплакалась и убежала к маме.

Мама, беседуя с психологом, рассказала, что с Галей такие ситуации происходят постоянно. Например, она отказалась в Новый год подойти к Деду Морозу и спеть ему песенку. В мамин день рождения она почему-то ни за что не захотела сесть с гостями за стол.

Зная эту особенность дочки, за неделю до праздника мама начала настраивать девочку на успешное выступление. Она повторяла: “Будь умницей. Ты должна выступить очень хорошо. Ты мне обещаешь это?” И Галя каждый вечер вынуждена была давать маме обещание, а чтобы оправдать ее надежды, девочка повторяла и повторяла стихотворение по несколько десятков раз в день.

Во время совместной встречи воспитателя, психолога и родителей была выработана следующая стратегия работы с девочкой. Галя очень любила слушать сказки, особенно ей нравились “Золотой ключик, или приключения Буратино”, “Дюймовочка” и “Кот в сапогах”. Она могла часами слушать их и рассказывать про героев сказок. Взрослые решили использовать этот интерес девочки. На индивидуальных занятиях (сначала с психологом, а потом с воспитателем) девочку просили представить и показать, как бы рассказали стихотворение своим друзьям ее любимые герои.

Галя с удовольствием рассказывала стихотворение (которое знала назубок) от имени деревянного Буратино, маленькой робкой Дюймовочки, неунывающего Кота в сапогах. Взрослые каждый раз интересовались, что чувствовал тот или иной герой во время выступления: нравилось ли ему рассказывать стихи своим товарищам, нравилось ли, как внимательно все его слушали, приятно ли было раскланиваться перед зрителями. Через несколько недель Галя выбрала роль бесстрашной Герды из сказки “Снежная королева”. Со сменой роли изменились осанка и движения девочки, она стала действовать более уверенно и решительно. Гале так понравилось играть эту роль, что она повторяла ее много раз подряд, и даже дома это стало ее любимым занятием.

После таких длительных целенаправленных тренировок воспитательница привела девочку в зал и спросила, в роли какого героя она хотела бы выступить. Галя решила по очереди показать всех своих героев. Она снова и снова выходила на середину зала, рассказывала стихотворение, раскланивалась перед “зрителями”. Страх перед выступлением постепенно снижался, и на Новогоднем празднике Галя чувствовала себя вполне уверенно.

Кроме описанного выше применялись и другие приемы работы: психогимнастические упражнения, рисование своего страха и других эмоций. Мама девочки вместо ежедневных назиданий каждый вечер рассказывала ей придуманные совместно с психологом сказки и истории со счастливым концом. Герой сказки обязательно добивался успеха, хотя на его пути иногда встречались и преграды.

В описанном случае в качестве основного был использован прием отработки конкретного навыка. Его с удовольствием применяют и сами дети. Например, они играют в школу, многократно повторяя ситуацию, которая их волнует. По рассказу одного из психологов он, придя проводить коррекционное занятие, застал такую картину:

дети играли в “грозного, строгого учителя”. Тем самым они отрабатывали навык ответа у доски на уроке такого педагога.

Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация “боюсь воспитателя, учителя” даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация “боюсь войны” позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чего боится ребенок).

Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка - роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а вам - сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре (война, “казаки-разбойники”) ребенок может пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной жизни.

Снятие мышечного напряжения

Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела.

Еще один способ снятия излишней тревожности - раскрашивание лица старыми мамиными помадами. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Для этого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду. Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться. А если маски и костюмы будут изготовлены руками детей (конечно, с участием взрослых), игра принесет им еще больше удовольствия.

Подробнее проведение игр на релаксацию описано в разделе “Игры для тревожных детей”.