Реферат на тему «Особенности психического развития ребенка в дошкольном возрасте»

Наши дети - это наша старость.

Правильное воспитание - это наша счастливая старость,

Плохое воспитание - это наше будущее горе,

Это наши слезы,

Это наша вина перед другими людьми.

(Антон Семенович Макаренко)

Определение актуального психического состояния ребенка является одной из проблем современной образовательной практики в дошкольном учреждении. Связанно это с тем, что нормально развивающиеся дети, живущие в нормальных социальных условиях и воспитывающиеся в детском саду, в котором реализуются оптимизирующие их развитие образовательные программы и технологии, в принципе готовы к освоению школьной программы с 6, а в некоторых случаях – с 5 лет. Другими словами, при профессиональном подходе к обучению дошкольников у них интенсивно формируется опыт личности (знаний, умений, навыков), необходимый для успешного обучения в школе. Но профессиональный подход к обучению детей означает не только мастерское владение методикой преподнесения учебного материала. Это еще и способность педагога обеспечивать гигиену нервной системы воспитанников, предохранять их от излишних интеллектуальных, эмоциональных и физических нагрузок, то есть обеспечивать их нормальное психическое состояние.

В дошкольной практике одним из ярких примеров психического состояния ребенка является его реакция на поступление в дошкольное учреждение. Обычно ребенок нервничает, пытается любым способом удержать мать, плачет, плохо есть, не засыпает и т.д. Приведенный пример реакции ребенка связан с жизненной ситуацией. Но иногда ребенок совершенно не может привыкнуть к условиям пребывания в дошкольном учреждении, и родители вынуждены содержать его только в домашних условиях. В этом случае реакция на пребывание в детском коллективе напрямую связанна с личностными особенностями ребенка. Сохранение положительного психического состояния – прямой путь к обеспечению не только психического, но и физического здоровья ребенка, и, кроме того, это непременные условия его полноценного психического развития.

Консультация по теме «Психическое здоровье» для родителей и педагогов»

Основным условием воспитания в семье психически здорового человека признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседует, и грают с ним, поддерживают дисциплину, осуществляя необходимое наблюдение, и обеспечивают материальными средствами, необходимыми в семье. В то же время следует предоставлять ребенку больше самостоятельности и независимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения.

Недопустимы ссоры в присутствии детей, нецензурные высказывании я, любое проявление необузданности и беспечности. Родителям необходимо проявлять максимум чуткости и внимания к малейшим изменениям в поведении детей, перестраивать взаимоотношении с ребенком в зависимости от ситуации, не умолять его активности в разумных пределах, с понимаем, относится к его капризам.

Отношения между отдельными членами семьи должны быть основаны на принципах любви, доверия и взаимовыручки. Но главное все-таки – бескорыстная любовь к ребенку, предполагающая воспринимать его таким, какой он есть, со всеми его особенностями и недостатками.

Необходимо стать другом своему ребенку, не читать нотаций, не подавлять его личность, а дать стопроцентную уверенность в том, что он всегда найдет у вас понимание и сочувствие. Что вы всегда на его стороне, чтобы не случилось. Словом, взглядом, прикосновением, всем своим поведением, интересам к его личности, вниманием к его проблемам, реакцией на его поступки признавайтесь ребенку в любви! И он ответит такой любовью, такой заботой, таким вниманием, какому смогут лишь позавидовать родители, не сумевшие еще стать своим детям друзьями!

Забота о психическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям, к себе, к сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой.

Примерный план консультаций для родителей:

• Цели и задачи воспитания психически здорового человека
• Причины детской невротизации
• Психология возрастного развития
• Психологическая атмосфера в семье

Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста

По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

Познание человеком окружающего мира начинается с ощущений и восприятия. Развитие ощущений и восприятий создаёт необходимые предпосылки для возникновения всех других более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления).

Сенсорные способности – как фундамент умственного развития ребёнка – начинают интенсивно развиваться уже в 3-4 года. В основе этого процесса лежит освоение ребёнком сенсорных эталонов, т.е. общепринятых образцов внешних свойств воспринимаемых объектов.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленённо воспринимать окружающий мир.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления : наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный интерес в целом приобретает специфический характер. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. А интеллектуальное развитие ребёнка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.

Уровень развития мышления и обобщения определяется не только предметными действиями, но и развитием речи. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства и др.

Овладение речью позволяет ребёнку управлять своим поведением, думать фантазировать, строить воображаемую ситуацию, осознавать свои действия. Ребёнок познаёт знаковую систему, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего, общения.

Овладение речью – одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии.

В дошкольном возрасте воображение в основном является непроизвольным, т.е. у ребёнка отсутствует сознательно поставленная цель создать какой-либо образ. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка.

Дошкольники среднего возраста способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности, планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование. С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные произведения. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей .

Познавательное воображение в этом возрасте связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструировании.

В дошкольном возрасте проявляются все виды памяти : образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая.

Главным видом памяти ребёнка-дошкольника является образная память. Основное её содержание составляют представления или сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов. Это, в первую очередь, представления об окружающих людях и их действиях, о предметах обихода, о фруктах и овощах, о зверях и птицах, о пространстве и времени и т.п.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться двигательная память, содержание которой значительно изменяется. Движения ребёнка становятся более сложными, могут включать несколько компонентов (дети танцуют и размахивают платочками).

Огромную роль в развитии дошкольника играет словесно-смысловая память. Словесная память как память на отдельные слова, а также словесные цепи и комплексы, характерна для детей раннего возраста.

На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребёнка, среди которых ведущее место занимает игра. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребёнка очень наглядный, конкретный смысл.

Внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития ребёнка. В дошкольном возрасте внимание имеет ряд специфических особенностей, знание и учёт которых важны как с точки зрения психодиагностики, так и для организации оптимальных условий обучения и воспитания.

На протяжении дошкольного детства растёт продолжительность сосредоточения и удержания его на объекте.

В устойчивости внимания очень резко проявляются индивидуальные различия детей. Особенности темперамента, усиленные плохим или хорошим воспитанием, значительно варьируют длительность доступного ребёнку сосредоточения.

В дошкольном возрасте проявляются непроизвольное, произвольное, а также элементы постпроизвольного внимания.

Итак, развитие в младшем дошкольном возрасте отдельных свойств внимания и, что самое главное, развитие произвольного внимания помогут ребёнку в дальнейшем успешно справляться со школьными заданиями, сформируют у него такое качество, как внимательность, без которого невозможно активное и полное познание окружающего мира.

Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребёнка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех её уровнях и в её различных формах создаёт психологическую готовность к последующему – школьному периоду развития.

Возрастные особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста

Старший возраст – это развитие очень важного периода, который начинается в пять лет и завершается к семи годам. На седьмом году продолжается становление новых психических образований, появившихся, в пять лет. Идет процесс активного созревания организма. Интенсивно развивается координация мышц кисти. Общее физическое развитие тесно связано с развитием тонкой моторики ребенка. Тренировка пальцев рук является средством повышения интеллекта ребенка, развития речи и подготовки к письму.

Этот период во многом предопределяет будущий моральный облик ребенка и исключительно благоприятен для педагогических воздействий. В процессе усвоения нравственных норм формируются сочувствие, заботливость, активное отношение к событиям жизни. Существует тенденция преобладания общественно значимых мотивов над личными мотивами. Самооценка ребенка достаточно устойчивая, возможно ее завышение, реже занижение. Дети более объективно оценивают результат деятельности, чем поведения.
Большую значимость для детей 5-7 лет приобретает общение между собой . Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети охотно делятся своими впечатлениями, высказывают суждения о событиях и людях, расспрашивают других о том, где они были, что видели, т. е. участвуют в ситуациях чистого общения, не связанных с осуществлением других видов деятельности. При этом они могут внимательно слушать друг друга, эмоционально сопереживать рассказам друзей. Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные отношения - в общении и взаимодействии они стремятся в первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе.

Богаче по содержанию становится общение ребёнка с взрослым . По-прежнему нуждаясь в доброжелательном внимании, уважении взрослого и сотрудничестве с ним, ребёнок стремится больше узнать о нём, причём круг интересов выходит за рамки конкретного повседневного взаимодействия. Так, дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают. Развитие общения детей с взрослыми к концу седьмого года жизни создаёт отчасти парадоксальную ситуацию. С одной стороны, ребёнок становится более инициативным и свободным в общении и взаимодействии с взрослым, с другой - очень зависимым от его авторитета. Для него чрезвычайно важно делать всё правильно и быть хорошим в глазах взрослого.
Ведущей деятельностью остается сюжетно-ролевая игра . В сюжетно-ролевых играх дошкольник и седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.

Дети этого возраста могут по ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению другой. Они могут вступать во взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как главную, так и подчинённую роль (например, медсестра выполняет распоряжения врача, а пациенты, в свою очередь, выполняют её указания). Продолжает развиваться восприятие . В возрасте 5-7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов. Дети различают не только основные цвета спектра, но и их оттенки как по светлоте (например, красный и тёмно-красный), так и по цветовому тону (например, зелёный и бирюзовый)

Дети хорошо ориентируются и правильно используют обозначения пространственных отношений, например «надо спуститься в низ, повернуть направо, дойти до угла, перейти на другую сторону». Трудным для восприятия детей еще является восприятие времени - ориентация во времени суток. В оценке разных промежутков времени: (неделя, месяц, часы, минуты).
Увеличивается устойчивость внимания – Ребенок может видеть двойственные изображения. Руководство взрослых родителей и педагогов должно быть направлено на формирование произвольного внимания, которое самым тесным образом связано с развитием ответственности. Важнейшими характеристиками внимания являются: устойчивость внимания, как способность к более длительному сохранению концентрации , переключение внимания , как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой, и распределение внимания - возможность сосредоточения одновременно на двух и большем числе различных объектов. Вместе с тем, возможность детей управлять своим вниманием, пока весьма ограничены. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. Все свойства внимания хорошо развиваются в результате упражнений.
В 5-7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно запоминать достаточно большой объём информации. Дети также могут самостоятельно ставить перед собой задачу что-либо запомнить, используя при этом простейший механический способ запоминания - повторение. Однако, в отличие от малышей, они делают это либо шёпотом, либо про себя. Если задачу на запоминание ставит взрослый, ребёнок может использовать более сложный способ - логическое упорядочивание: разложить запоминаемые картинки по группам, выделить основные события рассказа. С его помощью он анализирует запоминаемый материал, группирует его, относя к определённой категории предметов или явлений, устанавливает логические связи. Но, несмотря на возросшие возможности детей 6-7 лет целенаправленно запоминать информацию с использованием различных средств и способов, непроизвольное запоминание остаётся наиболее продуктивным до конца дошкольного детства. Девочек отличает больший объём и устойчивость памяти.

Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой - более логичным и последовательным, оно уже не похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов. При придумывании сюжета игры, темы рисунка, историй дети 5-7 лет не только удерживают первоначальный замысел, но могут обдумывать его до начала деятельности.
В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребёнок этого возраста, как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений. Дошкольники классифицируют изображения предметов также по существенным, непосредственно не наблюдаемым признакам, например, по родовидовой принадлежности (мебель, посуда, дикие животные).

Дошкольное детство – совершенно особый период развития ребенка. В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей.

Игра выступает ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста, где ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

Творческая ролевая игра, являющаяся ведущим типом деятельности ребенка – дошкольника, не является, однако, единственной его деятельностью. В игре складываются и другие виды деятельности ребенка, которые в дальнейшем приобретают самостоятельное значение.

В процессе развития отношений между ребенком и взрослым в дошкольном возрасте происходит: возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, развитие произвольного поведения и формирование личного сознания.

Возникновение соподчинения мотивов

Раннее детство характеризуется тем, что взрослый является центральным звеном, в который действует ребенок. Ребенок подражает взрослому, действует согласно его указаниям. В старшем дошкольном возрасте ребенок действует «как большой». Поведение ребенка опосредствуется его представлениями о действиях и поведении взрослых людей (их отношениями к предметам и друг к другу).

Возникновение этических инстанций

Важным свидетельством развития морального сознания являются первые этические оценки, на основании которых происходит разделение детьми всех поступков на хорошие и плохие. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить события и поступки, в которых он сам непосредственно участие не принимал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

Усвоение детьми-дошкольниками этических норм и формирование моральных чувств является важным моментом общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков.

Развитие произвольного поведения

На протяжении дошкольного возраста значительно возрастает роль различных видов ориентировки в осуществлении и усвоении двигательных навыков. Существенные сдвиги происходят в умственных процессах, возникают элементы произвольности в процессах восприятия. В дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только отдельные его действия.

Возникновение личного сознания и самооценки

Возникновение «личного сознания» является основным новообразованием конца дошкольного возраста. Наиболее яркое выражение формирования «личного сознания» находит в возникновении самооценки, то есть в том, как ребенок оценивает свои качества и возможности, а так же достижения и неудачи.

Способность детей к оценке моральных качеств в младшем дошкольном возрасте выступает как оценка поведения других и только в среднем и старшем возрасте она начинает выступать как оценка своего поведения, как самооценка.

Возможности детей-дошкольников давать оценки и самооценки были обнаружены в различных видах их деятельности в детском саду. Воспитатель осуществляет руководство по выделению и освоению правил и научает детей пользоваться их выполнением как критерием оценки.

Особое значение имеет открытие и обобщение ребенком своих собственных переживаний, происходящее во второй половине дошкольного возраста. В раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста ребенок хотя и имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не осознает их. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста он открывает для себя существование разнообразных собственных переживаний.

Таким образом, установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, то есть осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний – все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которая проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода.

Особенности общения дошкольников с взрослыми и сверстниками

Общение с взрослыми выступает для ребенка важнейшим условием психического развития и является его первой социальной потребностью, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

На протяжении дошкольного возраста общение детей с взрослыми изменяется по всем параметрам: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общение, в котором у него уже появилась потребность. Не менее значимыми, чем взаимоотношения с взрослым, для ребенка дошкольного возраста становятся взаимоотношения со сверстниками.

На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Общение со сверстниками и взрослыми становится важной частью дошкольника и определяет умения ребенка варьировать деловые, познавательные и личностные контакты.

Нам не ковать по инструкциям

Плуги для мощных тракторов.

Будут нашей продукцией

Человеческие характеры.

Предметы нашей романтики

На солнышко ласково щурятся,

Носят на маковках бантики,

Парами ходят по улицам!

РЕФЕРАТ

по дисциплине:

Детская психология

на тему:

Особенности психического развития в дошкольном возрасте .

Работу выполнила

Игнатова Наталья Леонидовна

Хабаровск -2016

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4

1. Ранний возраст 4

   Кризис 3-х лет 6

   Психическое развитие детей 3-4-х лет 7

   Психическое развитие детей 4-5-х лет 9

   Психическое развитие детей 5-6-ти лет 10

   Психическое развитие детей 6-7-ми лет 12

Глава 2. НОВООБРАЗОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА 13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 18

ЛИТЕРАТУРА 19

ВВЕДЕНИЕ

В настоящей работе мы постарались раскрыть о собенности психического развития детей дошкольного возраста. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе мы рассмотрели непосредственно особенности психического развития детей дошкольного возраста. В своем исследовании мы опирались на работы отечественных психологов: Дубровиной И. В. и др..

Согласно принятой в отечественной психологии периодизации, дошкольным детством считается период от 3-х до 7-и лет. Так как в этом возрасте развитие ребенка происходит очень активно, то мы подробно рассмотрели каждый год жизни дошкольника, отметив основные психологические новообразования на каждом возрастном этапе. Кроме того, в своей работе мы также коснулись и так называемого раннего возраста , который непосредственно предшествует дошкольному возрасту, поскольку в этом возрасте (от 1-го до 3-х лет) многие дети уже посещают детский сад, то есть фактически являются дошкольниками.

Во второй главе мы подвели итог своему исследованию и перечислили основные новообразования психического развития ребенка-дошкольника

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Ранний возраст.

В соответствии с периодизацией, принятой в отечественной психологии, дошкольным детством считается период от 3-х до 7-ми лет. Пред­шествуют ему период младенчества (от 0 до 1-го года) и раннего возраста (от 1-го года до 3-х лет).

Однако система дошкольного образования часто включает и ясельные группы, которые посещают дети 2 – 2,5 лет, поэтому есть необходимость кос­нуться и их особенностей развития.

Важнейшими психическими новообразованиями раннего возраста являются возникновение речи и наглядно-действенного мышления. Свидетельством пере­хода от периода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету, который начинает восприниматься как вещь, имеющая определенное назначение и способ употребления. Усвоение предмет­ных действий происходит в 3 этапа.

I этап. В результате прямого обучения или подражания действиям взрослого
происходит установление связи предмета с его назначением.

этап. Усвоение функциональной нагрузки предмета, использование его строго по назначению.

этап. На основе знания назначения предмета происходит более свободное его использование, употребление для других целей .

Для того чтобы предметная деятельность носила развивающий характер, необходимо, чтобы ребенок освоил разнообразные действия с одним и тем же предметом. Поэтому предметно-развивающая среда, окружающая ребенка, не должна перегружаться большим количеством игрушек.

Успешное овладение предметной деятельностью является основой для развития игровой и продуктивной (рисование, лепка, конструирование) деятель­ности.

В этот период жизни у ребенка происходит интенсивное формирование ак­тивной речи, которое идет в процессе совместной деятельности со взрослым. Другой стороной является понимание речи взрослого. Педагогам и родителям нужно стимулировать высказывания ребенка, побуждать говорить о своих же­ланиях. В книге Л.А.Венгера «Готов ли ваш ребенок к школе» , описан случай, когда главной причиной немоты ребенка оказалась просто ненадобность этого процесса для самого ребенка – родители и без слов угадывали желания сына.

С развитием слушания и понимания сообщений, выходящих за пределы непос­редственной ситуации, происходит использование речи как средства познания действительности, как способа регуляции поведения и деятельности ребенка со стороны взрослого.

Восприятие ребенка этого возраста носит непроизвольный характер, он мо­жет выделить в предмете лишь его ярко выраженные признаки, часто являю­щиеся второстепенными. Развитие восприятия происходит на основе внешне-ориентированного действия (по форме, величине, цвету) при непосредствен­ном соотношении и сравнении предметов. Задача взрослого - правильно назвать признаки и действия предмета. Детям этого возраста наиболее полезны само­обучающие (автодидактические) игрушки: матрешки, вкладыши, пирамидки и т. д.

Основной способ познания ребенком окружающего мира - метод проб и ошибок, поэтому дети очень любят разбирать игрушки.

Важнейшей способностью, формирующейся к 3-м годам, становится способ­ность к постановке какой-либо цели в играх и поведении.

В связи с тем, что внимание, восприятие и память ребенка непроизвольны, он не может сразу прекратить что-то делать или выполнить сразу несколько дей­ствий. Узнать и запомнить он может только то, что ему понравилось или запомни­лось «само по себе».

В этом возрасте дети очень восприимчивы к эмоциональному состоянию окружающих. Они очень подвержены так называемому «эффекту заражения»: если один начнет радостно скакать по группе, то, как минимум, еще три «лошадки» будет рядом с ним.

Одно из условий уверенности и спокойствия ребенка - это систематичность, ритмичность и повторяемость его жизни, т. е. четкое соблюдение режима.

Основными чертами ребенка 2-3-х лет являются открытость, честность и искренность. Он просто не умеет скрывать свои симпатии или антипатии к кому или чему бы то ни было. Чувства ребенка неустойчивы и противоречивы, а настроение подвержено частой смене.

1. Кризис 3-х лет.

В течение первых трех лет жизни ребенок меняется столь сильно, как ни на любом последующем этапе. К 3-м годам у него в большей или меньшей степени формируется характер, свое индивидуальное отношение к миру, он научается действовать человеческими способами, у него складывается определенное отношение к себе.

Кризис 3-х лет» - определение условное, так как временные рамки кризиса гораздо шире. У одних детей он может начаться в 2 года 10 месяцев, а у других - в три с половиной года.

Первым свидетельством начала кризиса может служить появление негативизма, когда ребенок перестает беспрекословно выполнять просьбы взрослых.

Далее к самостоятельности и негативизму прибавляются другие кризисные симптомы. Для ребенка становится важна его успешность или неуспешность в делах и играх, он начинает остро и бурно реагировать на оценки, учится само­стоятельно оценивать результаты своей деятельности. Он становится злопамят­ным и обидчивым, начинает хитрить. Ребенок начинает претендовать на равно­правие со взрослым. Огромное желание получить положительную оценку со стороны взрослых, желание опередить сверстника часто толкают детей на то, что они сильно преувеличивают свои успехи.

Посткризисное развитие ребенка непосредственно зависит от того, как он взаимодействовал со взрослым. Возможны два варианта:

а) если взрослый в целом позитивно оценивал личность ребенка, тактично и
аргументированно указывал на недостатки и промахи, умел поддержать и
похвалить за старание и инициативность, то ребенок научится гордиться
собой и своими успехами;

б) если взрослый стремится добиться подчинения любой ценой, наказывает
за своеволие, стремится подловить на обмане, то, скорее всего, у ребен­
ка разовьется желание противостоять взрослому, победить его и ответ­
но добиться своего. .

Во втором случае гневливость, раздражительность и упрямство укореня­ются, становятся чертами характера.

1. Психическое развитие детей 3-4-х лет

Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие лично­сти и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.

По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутрен­няя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интере­сом к миру взрослых.

Активность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляются в посто­янной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, критически оценить результаты своего труда. Формируется способ­ность к целеполаганию: он может более четко представить результат, срав­нить с образцом, выделить отличия.

В этом возрасте ребенок воспринимает предмет без попытки его обследова­ния. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружа­ющую действительность.

На основе наглядно-действенного мышления к 4-м годам начинает формироваться на­глядно-образное мышление.

Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображе­ние, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играют опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образнос­тью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено.

Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на ка­ком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыду­щем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состоя­ние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, поэтому характерис­тики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. И все же эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

В 3~4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

1.4 Психическое развитие детей 4-5-х лет

Более широкое использование речи как средства общения стимулирует расширение кругозора ребенка, открытие им новых граней окружающего мира. Теперь ребенка начинает интересовать не просто какое-либо явление само по себе, а причины и следствия его возникновения. Поэтому главным вопросом для ребенка 4-х лет становится вопрос «почему?».

Ребенок развивается, становится более выносливым физически. Это стимули­рует развитие выносливости психологической. Снижается утомляемость, фон настроения выравнивается, становится более стабильным, менее подвержен­ным перепадам.

В этом возрасте сверстник становится более значим и интересен. Ребенок стремится к партнерству в играх, ему уже неинтересно играть «рядом». Начи­нают складываться предпочтения по половому признаку. Игровые объединения становятся более или менее устойчивыми.

Активно развивающаяся потребность в новых знаниях, впечатлениях и ощу­щениях, проявляющаяся в любознательности и любопытстве ребенка, позволя­ет ему выходить за пределы непосредственно ощущаемого. Другими словами, ребенок с помощью словесного описания может представить то, что никогда не видел. Большим шагом вперед является развитие способности выстраивать умо­заключения, что является свидетельством отрыва мышления от непосредственной ситуации.

Зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса к ним сохраняется. Но развивается устойчивость и возможность произвольного пере­ключения.

Уменьшается чувствительность к физическому дискомфорту.

Продолжает активно развиваться фантазирование, в процессе которого ре­бенок включает себя и своих близких в цепь самых невероятных событий. Гра­мотное использование взрослыми этих возможностей ребенка будет способ­ствовать его нравственному и познавательному развитию. Необходимо обсуж­дать с ребенком его фантазии, включаться в них, предлагать повороты сюжетной линии, давать нравственные оценки поступкам героев.

Следует обратить внимание на то, что в возрасте 4-5-ти лет недостатки воспитания ребенка начинают постепенно укореняться и переходить в устой­чивые негативные черты характера.

1.5 Психическое развитие детей 5-6-ти лет

Все больший интерес ребенка 5-ти лет направляется на сферу взаимоотно­шений между людьми. Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием этих оценок представле­ния ребенка о Я-реальном и Я-идеальном дифференцируются более четко.

К этому периоду жизни у ребенка накапливается достаточно большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополняться. Ребенок стремится по­делиться своими знаниями и впечатлениями со сверстниками, что способству­ет появлению познавательной мотивации в общении. С другой стороны, широ­кий кругозор ребенка может являться фактором, позитивно влияющим на его успешность среди сверстников.

Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы личности ребен­ка-дошкольника.

Развитие произвольности и волевых качеств позволяют ребенку целена­правленно преодолевать определенные трудности, специфичные для дошколь­ника. Также развивается соподчинение мотивов (например, ребенок может от­казаться от шумной игры во время отдыха взрослых).

Появляется интерес к арифметике и чтению. Основываясь на умении пред­ставлять что-либо, ребенок может решать простые геометрические задачи.

Ребенок уже может запомнить что-либо целенаправленно.

Кроме коммуникативной, развивается планирующая функция речи, т. е. ребе­нок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказы­вать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребенку зара­нее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.

Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмо­ций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. По мнению И.В. Дубровиной . именно в этом возрасте у дошкольника формируются «выс­шие чувства»: интеллектуальные, моральные, эстетические.

К интеллектуальным чувствам можно отнести:

любопытство;

любознательность;

чувство юмора;

удивление.

К эстетическим чувствам можно отнести:

чувство прекрасного;

чувство героического.

К моральным чувствам можно отнести:

чувство гордости;

чувство стыда;

чувство дружбы.

На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка разви­вается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобре­ние и похвалу, подтвердить свою значимость.

Достаточно часто в этом возрасте у детей появляется такая черта, как лжи­вость, т. е. целенаправленное искажение истины. Развитию этой черты способ­ствует нарушение детско-родительских отношений, когда близкий взрослый чрез­мерной строгостью или негативным отношением блокирует развитие у ребенка позитивного самоощущения, уверенности в своих силах. И чтобы не потерять доверия взрослого, а часто и оградить себя от нападок, ребенок начинает приду­мывать оправдания своим оплошностям, перекладывать вину на других.

Нравственное развитие старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении со взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила. У ребенка необ­ходимо формировать привычку нравственного поведения. Этому способствует со­здание проблемных ситуаций и включение в них детей в процессе повседневной жизни.

1. Психическое развитие детей 6-7-ми лет

У детей старшего дошкольного возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отноше­ний. Эта компетентность проявляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

У ребенка развито устойчивое положительное отношение к себе, уверен­ность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоя­тельность в решении социальных и бытовых задач.

При организации совместных игр ребенок использует договор, умеет учитывать ин­тересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.

Развитие произвольности и волевого начала проявляется в умении следо­вать инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок стре­мится качественно выполнить какое-либо задание, сравнить с образцом и пе­ределать, если что-то не получилось.

Попытки самостоятельно придумать объяснения различным явлениям сви­детельствует о новом этапе развития познавательных способностей. Ребенок активно интересуется познавательной литературой, символическими изобра­жениями, графическими схемами, делает попытки использовать их самостоя­тельно.

Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание обществен­но значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью лич­ности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие.

Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение.

В 6 – 7 лет развивается наглядно-образное мышление с элементами абст­рактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставле­нии сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее суще­ственного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мысли­тельной деятельности на решение новых задач.

У старшего дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (счи­талки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т. д.

Происходит постепенный переход от игры как ведущей деятельности к учению.

Глава 2. НОВООБРАЗОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Решение проблемы полноценного развития ребенка, предполагающее разра­ботку развивающих педагогических технологий, требует формирования у психо­логов и педагогов четких представлений о личностных новообразованиях до­школьного детства.

Наиболее полно структура психологического возраста, включающая в себя и личностные новообразования ребенка, представлена в теории культурно-исторического развития Л. С. Выготского и его школы.

Согласно этой теории психологический возраст определяется:

социальной ситуацией развития;

ведущим видом деятельности;

противоречиями кризисов развития;

основными личностными новообраованиями. .

Л. С. Выготский определил социальную ситуацию развития как «своеобраз­ное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окру­жающей его действительностью, прежде всего социальной» .

А. Н. Леонтьев отмечал, что «ведущей может называться только та дея­тельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливаю­щие переход ребенка к новой высшей ступени его развития» .

Развитие ребенка необходимо рассматривать как непрерывный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности ребенка. Наступает момент, когда возросшие возможности ребенка, его зна­ния, умения, психические качества начинают противоречить сложившейся системе взаимоотношений, образу жизни и видам деятельности. Другими словами, возникает противоречие между новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения.

К возникновению личностных новообразований, являющихся четвертым компонентом, определяющим психологический возраст ребенка, приводит вза­имодействие социальной ситуации и ведущего типа деятельности через раз­решение противоречий кризисного периода. На основании этого теоретичес­кого положения Е. Е. Кравцова сделала вывод о том, что «магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, а психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения» . По мнению Т. И. Чирковой , особое место в структуре новообразований психического развития ребенка-дошкольника долж­но быть отведено автономности. Это связано с тем, что именно она обеспе­чивает социальную и физическую независимость от взрослого. Т. И. Чиркова определяет автономность как основу саморазвития ребенка 3-х лет. Внутри развивающейся и обогащающейся автономности возникает такое новообразо­вание, как компетентность.

Т.И. Чиркова следующим образом определяет базисные харак­теристики личности дошкольника.

Произвольность. Рассматривается как одна из форм волевого поведе­ния, возможность управления своим поведением в соответствии с нормами и правилами. К концу дошкольного возраста ребенок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или свер­стников. На этой основе возникает соподчинение мотивов. Важнейшими ус­ловиями формирования произвольности являются внутренняя мотивация и овладение нормами поведения.

Самостоятельность. Данная форма активности ребенка отражает актуаль­ный уровень его развития, обеспечивает возможность постановки и решения

жизненных проблем без помощи взрослого. Важнейшим фактором, влияющим на развитие самостоятельности, является стиль общения ребенка и взрослого; гипер- и гипоопека негативно влияют на формирование самостоятельности.

Инициативность . Это один из показателей развития детского интеллекта, познавательной деятельности. Инициативность непосредственно связана с лю­бознательностью, изобретательностью, возможностью творческого решения проблем во всех видах детской деятельности.

Креативность. Способность к созданию нового оригинального продукта дет­ской деятельности. Креативность связана с уровнем развития мышления, памя­ти, воображения, восприятия, осведомленности ребенка, произвольности его поведения.

Свобода поведения. Должна рассматриваться как показатель нормального развития ребенка, так как только нормально развивающийся ребенок, уверен­ный в своих силах, способен самостоятельно сделать выбор средств и способов достижения определенной цели. Свобода, понимаемая в позитивном аспекте, позволяет ребенку уважать себя и других, считаться с их мнением.

Безопасность поведения. Рассматривается, прежде всего, в отношении самого ребенка, связана с развитием способности предвосхищать последствия своих и чужих действий и явлений. Данная способность основывается на пони­мании причинно-следственных связей и усвоении социально обусловленных зап­ретов как охраняющих жизнь и здоровье ребенка.

Ответственность. Связана с развитием эмоционально-волевой сферы ребенка. Развитию ответственности ребенка за свои действия способствует, прежде всего, переживание им последствий своих действий по отношению к другим людям. Со стороны взрослых необходимо создание условий, позволяющих выработать еди­ную систему требований, которой придерживались бы все участники воспитания.

Самосознание. Развитие образа «Я» ребенка идет на основе оценок окружа­ющих его взрослых, опыта переживания им успехов и неудач в общении со сверстниками, отделения себя и своей деятельности от взрослого. Для детей дошкольного возраста в наибольшей степени характерна завышенная самооцен­ка, которую необходимо рассматривать не как нарушение, а как стимул к само­развитию. .

Базисные характеристики личности динамичны и специфичны для каждого возрастного этапа развития. Их своевременное возникновение является залогом успешного развития ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы считаем, что в ходе выполнения настоящей работы мы смогли достаточно детально изучить особенности психического развития детей дошкольного возраста. В процессе написания реферата нами были изучены работы ведущих отечественных психологов - Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Эльконина Д. Б., Божович Л. И., Дубровиной И. В. и др..

Все они отмечают важность данного возраста для формирования личности ребенка в целом, так как именно в этом возрасте формируются основные черты характера. Кроме того, именно в этом возрасте у дошкольника формируются «выс­шие чувства»: интеллектуальные (любопытство, любознательность, чувство юмора), моральные (чувство гордости, стыда, дружбы), эстетические (чувство прекрасного, чувство героического).

Происходит постепенный переход от игры как ведущей деятельности к учению. Базисными харак­теристиками личности дошкольника являются произвольность, самостоятельность, инициативность, креативность, свобода поведения, ответственность, самосознание.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.,

Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. - М., 1984.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе» - М., 2001.

Дубровина И. В. Готовность к школе. - М., 2001.

Запорожец А. И. Принцип развития в психологии. - М., 1978.

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста. - Минск,1999. -

Кравцова Е. Е. Психологчиеские новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6.

Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду. - М., 2000.

Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.

Первый год жизни ребенка условно можно разделить на два перио­да - период новорожденности, который длится от четырех до шести недель и кончается с появлением комплекса оживления, и период младенчества, который заканчивается в год.

Этап новорожденности - это время адаптации ребенка к новым, внеутробным условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна, формирования первых, необходи­мых для психического развития реакций - зрительного и слухового сосредоточения (т.е. умения сосредоточиться на звуковом или зри­тельном сигнале), первых сочетательных или условных рефлексов, например на положение при кормлении.

В это же время начинает проявляться закономерность, харак­терная для общего направления развития детей в первые годы жизни и существенно отличающая их от детенышей животных. Эта закономерность проявляется в том, что развитие сенсорных про­цессов - т.е. зрения, слуха, осязания, существенно опережает у че­ловеческих младенцев развитие моторики, в то время как у живот­ных, наоборот, движения развиваются раньше, чем органы чувств.

Зрительное и слуховое сосредоточение, которые появляются со­ответственно в 4-5 и 3 недели, фактически закладывают основу перехода от ощущения к восприятию, к возможности увидеть пред­мет целиком, во всей совокупности его свойств, а также проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за пере­мещающимся источником звука.

Эти реакции развиваются по принципу доминанты - т.е. в мо­мент сосредоточения все другие реакции ребенка прекращаются, он замирает и сосредотачивается только на том звуке или объекте, который привлек его внимание. На основе этих сформировавшихся реакций появляется и комплекс оживления, который и является по­казателем перехода к новому этапу развития - младенчеству.

Комплекс оживления также является своего рода доминантой, так как в этот момент все другие потребности для ребенка теряют свое значение. Когда к нему подходит взрослый - он замирает, а затем начинает усиленно двигать ручками и ножками, улыбаться, гулить - словом делать все, чтобы привлечь к себе внимание взрос­лого.

Такая реакция на взрослого доказывает, что близкие люди явля­ются для младенца не просто необходимым условием развития, но его источником. В этом также заключается существенное отличие детенышей человека от детенышей животных, так как среда, обще­ние со взрослыми, окружающая культура, язык не просто ускоряют или замедляют темп развития, благоприятствуя, или наоборот, пре­пятствуя формированию, становлению определенных качеств, но направляют это развитие и обогащают его новым содержанием, ко­торое может существенно изменить направление саморазвития детей. Об этом важно помнить всем взрослым, окружающим детей с первых дней их жизни.

Реакция на взрослого является не только первой собственно психологической реакцией ребенка, но и первой его социальной реакцией. Л.С. Выготский, говоря о развитии младенцев, писал о том, что это максимально социальное существо, и отчасти это дей­ствительно так, потому что ребенок полностью зависит от взросло­го, который удовлетворяет все его потребности. Сам ребенок никог­да не смог бы выжить, именно взрослый, окружая его вниманием, заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться. С не­обходимостью заботы взрослого связан и факт, о котором мы уже упоминали выше - преимущественное развитие сенсорики, т.е. ор­ганов чувств, а не движений, так как необходимые операции по уходу и обслуживанию берет на себя взрослый, давая возможность тем самым сформироваться органам, по которым проходит наиболее важная для психического развития информация. Развитие вос­приятия все первые годы жизни, фактически весь школьный возраст, является одним из наиболее важных психических процессов. От развития восприятия в этом возрасте, как мы увидим далее, во многом зависят и все другие познавательные процессы, прежде всего мышление.

Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком и созданию благоприятных условий для развития восприятия. Иссле­дования многих психологов (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Э. Эрик - сон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первые месяцы жизни крайне важным для ребенка является эмоциональ­ный контакт, привязанность и защита, которая исходит от близкого взрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи свя­зано с общением со взрослым. Этнопсихологические исследования также продемонстрировали, что дети, которые имеют постоянный тактильный контакт с матерью (например, привязаны у нее за спи­ной, как во многих африканских племенах), быстрее развиваются.

К концу младенчества формируются практически все свойства восприятия детей - константность, правильность, предметность, системность. Появление этих свойств связано с развитием локомо - ций детей, перемещением в пространстве, благодаря чему они на­учаются видеть предмет под разным углом зрения, узнавать его в разных сочетаниях, с различного расстояния и под разнообразны­ми углами зрения. Появляются первые сенсорные эталоны - посто­янные образы окружающих предметов. С этими эталонами дети со­относят новые объекты, воспринимаемые в окружающем мире. Так как первые эталоны еще не являются обобщенными, но отражают свойства конкретных предметов, они получили название «предмет­ные эталоны».

Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были установлены в первые десятилетия XX в. благодаря исследованиям Н.М. Щелованова и А. Гезелла.

Систематическое изучение генезиса развития психики ребенка было начато Щеловановым еще в 1922 г. с открытием лаборатории генетической рефлексологии. Метод, который применялся в лабо­ратории, заключался в беспрерывном, систематическом наблюде­нии с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под влия­нием внешних и внутренних раздражителей. Применялся также и метод рефлексологического эксперимента, который заключался в с формировании искусственных сочетательных рефлексов у младен­цев (например, рефлекса на молоко в рожке определенной формы и цвета).

Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой были установлены важнейшие закономерности развития детей в период новорожденности и младенчества. Ими была зафиксирована динамика перехода от сна к бодроствованию, описано развитие сенсорных анализаторов, показана возможность формирования первых условных рефлексов на втором-третьем месяце жизни. В их работах были открыты и описаны зрительное и слуховое сосредоточение, установлены нормативы развития памя­ти и восприятия младенцев, выявлены этапы становления мотори - ки и сенсомоторной координации в первый год жизни. Также был открыт комплекс оживления (термин, который был введен в психо­логию именно этими учеными) и кризис одного года. На основе полученных данных были разработаны критерии диагностики пси -

{ хического развития младенцев, которые, с некоторыми модифика­циями, используются и в современной практической психологии.

Большой вклад в исследование психического развития младен­цев внес и американский психолог Арнольд Луций Гезелл - созда­тель Иельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре науч­ных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые 3 года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно в первые 3 года, а затем постепенно замедляются со временем.

Исследования Гезелла в отличие от работ Щелованова были на­правлены не на анализ закономерностей развития психики в пер­вые три года жизни, а на установление нормативности этого разви­тия. В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития ма­леньких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблю­дения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования - лонгитюдный (метод продольного изуче­ния одних и тех же детей в течение определенного периода време­ни, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецо­вый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по сле - д д ующим показателям - моторика, речь, адаптивное поведение, лич - ностно-социальное поведение. Модификация этих тестов также лежит в основе современной диагностики психического развития младенцев.

В течение первого года жизни активно развиваются не только восприятие и движения, но и память. Именно в это время формиру­ются все генетические виды памяти - эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основ­ным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7- 9 недель появляется и моторная память, ребенок может запомнить и повторить какое-то движение, у него начинают появляться опре­деленные привычные жесты, начало будущих операций. В 4 месяца у детей появляется образная память - сначала в виде узнавания зна­комых предметов, а в 8-9 месяцев и воспроизведение того, что ре­бенок видел ранее. Как появление моторной памяти влияет на орга­низацию движений, на локомоции детей, так появление образной памяти существенно влияет на его общение и формирование моти-вационной сферы. С развитием узнавания ребенок начинает диф­ференцировать окружающих взрослых, узнает приятных и неприят­ных людей. Дифференцируется и его реакция на них - оживление и улыбка на приятных сменяется плачем при появлении неприятных лиц. А развитие воспроизведения стимулирует появление первых мотивов или, как их называет Божович, мотивирующих представле­ний ребенка, которые способствуют становлению его личности, развития независимости от окружающей ситуации. Если раньше взрослый мог регулировать поведение ребенка, изменяя ситуацию, убирая, например, неприятные объекты и предлагая ребенку прият­ные, то теперь, с появлением воспроизведения, ребенок меньше за­висит от наличной ситуации, так как у него появляются и устойчи­вые желания, связанные с объектами или ситуациями, которые со­хранились в его памяти. Так и появляются постоянные побуждения или мотивы, направляющие деятельность ребенка.

Развивается и мышление младенцев. К концу этого возраста у детей появляется ручной интеллект или наглядно-действенное мышление, которое строится на основе проб и ошибок и связано с развитием первых самостоятельных движений, локомоци и ребенка. Большое значение имеет и развитие ориентировки - реакции на новые предметы, стремление их обследовать. Недаром А.В. Запоро­жец, исследовавший познавательное развитие в первые годы жизни, подчеркивал, что различные психические процессы являют­ся по сути разными видами ориентировки в окружающем мире. Так восприятие, по его мнению, является ориентировкой в свойствах и качествах предметов, мышление - в отношениях и связях их между собой, а эмоции - в их личностном смысле. Поэтому время, в тече­ние которого ребенок обследует новый предмет, а также количест­во анализаторов, которые участвуют в этом процессе, является важ­ным показателем интеллектуального развития младенцев. То есть чем дольше ребенок рассматривает новую игрушку, чем больше раз­ных качеств он в ней открывает, тем выше его интеллектуальный уровень.

Развивается и речь, прежде всего пассивная - ребенок слушает и различает звуки. Появляется и собственная, автономная речь детей, при этом надо помнить, что в этом возрасте развитие внешней речи идет от слова к предложению, а внутренней - от предложения к слову.

Большое значение для понимания психического развития детей этого возраста имеют данные, полученные в работах Эриксона. Он выделил восемь основных этапов в развитии личности детей, осно­вой которой является ее идентичность, цельность. Эти этапы пред­ставляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Каждая стадия дает возможность формирования противо­положных качеств и черт характера, которые осознает в себе чело­век и с которыми он начинает себя идентифицировать. Выделяя период до года в качестве первой стадии психического развития, Эриксон считал, что в это время психика детерминируется в основ­ном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к миру или настороженности, закрытости к окружающему. Именно это ка­чество впоследствии даст возможность детям доброжелательно от­носиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьера общать­ся с новыми, незнакомыми людьми. В некоторой степени работы Эриксона показывают, что мотивация общения закладывается именно в этот период. В этом концепция Эриксона очень близка выводам Лисиной о значении для младенца эмоционального обще­ния со взрослыми.

Об этом же писал и английский психолог и психиатр Джон Боул - би, автор «теории привязанности». Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приво­дит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде всего в структуре его личности. Эти нарушения могут про­явиться не сразу (и в этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним отклонений), но значительно позд­нее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеоб­разной базой, которую он время от времени покидает, стремясь ис­следовать окружающий мир. Однако эта исследовательская актив­ность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью - дать ребенку ощущение защищенности и без­опасности. Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни ребенка, по его мнению, являются более важными, чем правильный уход за ребенком и его обучение. Работы Боулби, по­священные этим вопросам, привели в 50-х гг. в Англии, а позднее и в других странах, к изменению условий госпитализации маленьких детей, которых не разлучают с матерью.

Развитие восприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с окружающими, а также появление собственных моти­вов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень. С этим связано и возникно­вение критического периода, в том числе и его негативных состав­ляющих, таких как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как правило, эти проявления не становятся устойчивыми и с окон­чанием кризиса проходят, но при полном игнорировании стремле­ния и активности ребенка могут стать основой для формирования устойчивых негативных качеств личности.

3 .2.

П Ранний возраст - это период с года до 3 лет. В это время происхо­дят важнейшие изменения в психическом развитии детей - форми­руется мышление, активно развивается двигательная сфера, появля­ются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная де­ятельность, которая влияет на все сферы " психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младен­цев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам - например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком за­бивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными опера­циями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики само­го предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием дейст­вий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, ко­торым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия - объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изме­нения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае,когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действо­вать, начиная со второго этапа.

При диагностике развития предметных действий у детей необ­ходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия явля­ется исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только послед­ний способ использования является еще и предметным, историчес­ки закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при ис­следовании их психического развития важно помнить, что орудий­ные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что ис­следования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития воспри­ятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что дей­ствия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами - пер­цептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями со­отнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуа­ции качеств (информативных точек), составлении на их основе ус­тойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих обра­зов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформиро­ванности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и вто­ростепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот пред­мет, отнеся его к определенному классу - кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие пер­цептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов - вначале как предметных (появляющихся уже к концу (младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают система­тизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и по­стоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном - например сказав, что яблоко - это неправильный круг.

Благодаря тесной связи восприятия и мышления, некоторые тесты, использующиеся для диагностики детей этого возраста, при -в меняются для изучения обоих процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были раз­работаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предмета­ми, их зрительным изучением или словесным описанием, опреде­ляя тем самым и вид мышления - наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действен­ное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет, оставаясь веду­щим видом мышления до 6-7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных дейст­вий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для раз­вития мышления ребенка и перехода его на более высокий образ­ный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность - ребенок пытает­ся решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но вос­принимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятель­ность могут существенно ускорить и оптимизировать познаватель­ное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид об­щения в этот период ситуативно-деловым.

Однако общение со взрослым имеет большое значение не толь­ко для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время являет­ся на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успеш­ных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятель­ности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависи­мости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «я - сам» в отечественной психологии. Так, в ис­следованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от дру­гих самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей появляются первые признаки негативиз­ма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризи­са, препятствия, которые возникают при формировании самостоя­тельности, активности детей (высокая степень опеки - гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрос­лых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямст­во, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся ус­тойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влия­ют на все виды деятельности детей - и на их общение с окружающи­ми, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в млад­шем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является ла­бильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирую­щиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положитель­ного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными пока­зателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмо­циональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом воз­расте.

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.

Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развити­ем знаковой функции сознания. Им была разработана схема форми­рования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, при­чем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который со­здает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре­акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким бразом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каж­дая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй - как внутрен­няя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают ис­пользовать их для управления своей внутренней психической жиз­нью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знако­вая функция сознания, осуществляется становление таких собствен­но человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механиз­мом, который формирует психику детей.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запоро­жец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом про­цессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыг­нуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было до­прыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои дейст­вия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запо­рожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит не­сколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внут­ренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном воз­расте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные зако­номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (не­умение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчленен­ность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к про­тиворечиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется об­ратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, отвечая на которые детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети 3-4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им экспе­римент с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы - мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребе­нок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3-4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-лет­ние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других иссле­дователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях позна­вательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрас­те многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир гла­зами другого человека, например выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как по­казали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная - т.е. сначала у ребенка появляется способность по­нять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5-5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференциру­ют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).

Не менее важным является и появление обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мыш­ления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслитель­ных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких из­вестных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследо­вали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех эта­пов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Вы­готского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия - сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например:

т.е. эти операции обратимы.

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способ­ность понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на оди­наковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинако­вое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одина­ковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Ес­тественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он за­давал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество куби­ков в двух рядах. Дети 3-4 лет, как правило, отвечали, что количест­во изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длин­ном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начина­ли понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых дока­зывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше - белых или крас­ных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спра­шивали, чего больше - кружков или красных кружков, и они отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до ка­кого предмета мишке дальше идти - до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстоя­ние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше - кружков или красных кружков, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают фор­мироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несо­вершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная ло­гика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мыш­лением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существова­нии модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформи­ровать логические операции обобщения, классификации и т.п. на образном материале, доступном для детей этого возраста. В его ра­ботах было показано, что существуют определенные виды деятель­ности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошколь­ном возрасте ими являются рисование и конструирование.

Рисование и особенно конструирование оказывают существен­ное влияние и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опирать­ся не только на основные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании ко­торых проводится их классификация и обобщение. Однако эта воз­можность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышле­ния проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.

В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследо­вать следует прежде всего эти виды мышления, но хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутрен­ний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ предмета или его схему.

При проведении диагностики уровня развития мышления и вос­приятия в дошкольном возрасте необходимо обращать внимание на характерные ошибки при обследовании предметов, которые заклю­чаются в том, что дети не умеют выделять информативных точек и рассматривают предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в даль­нейшем, затруднена. Низкий уровень развития действия воспри­ятия при обследовании предметов проявляется и в том, что они не интериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предме­ты, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образ будет неточным.

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как прави­ло, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенны­ми, т.е. у них не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которые в норме появляются уже в 3-4 года. Несформиро -В анность эталонов мешает и развитию действий соотнесения пред­метов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком или воздушным шариком, которые могут быть и овальной и круглой формы, не различают близкие по цвету предметы, не могут расста­вить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирова­ние (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит), может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного воз­раста, хотя в норме должно появиться уже к 5 годам.

Таким образом, при диагностике познавательного развития до­школьников в центре внимания психологов должно быть изучение следующих параметров: уровня интериоризации познавательных процессов и ориентировки, степени обобщения, произвольности и децентарии мыслительных операций.

Важное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впер­вые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверст­ника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает - если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6-7 лет они стараются общать­ся с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том слу­чае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах дея­тельности и по которым его оценивают окружающие.

Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооцен­ке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоот­ношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ извест­ного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблю­дают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки. Чаще всего это проис­ходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собствен­ное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он ее принял и сделал своей собственной самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интере­сов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рож­дает негативизм и агрессию.

Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются про­тивостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это проис­ходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со сторо­ны взрослого. Однако проблема не только в том, что, стараясь за­служить любовь других, человек отказывается от себя, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не со­ответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный мо­мент желаниям и способностям, ребенок не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Это приводит к развитию неуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению к окружающим, к новой деятельности и новым людям.

Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с Роджерсом в том, что основной характеристи -. кой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положитель­ное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным зна­нием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпа­дает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность.

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, не­осознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притя­заний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегда осознан и этим он также отличается от самооценки.

Говоря об агрессивности и тревожности, надо помнить о том, что неправильным является понимание этих качеств только в отри­цательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама по себе - качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей. На­пример, агрессивность помогает человеку настоять на своем, до­биться нужных результатов, организовать деятельность и свою, и других. Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают аг­рессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая яв­ляется защитной реакцией, но проявляется точно так же в кон­фликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожность также может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, орга­низацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений.

При исследовании структуры личности ребенка необходимо по­мнить и о разнице между индивидуальными особенностями и каче­ствами личности. Если индивидуальные особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личности формируются при жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно гово­рить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который ис­пользует положительные стороны его индивидуальности, по воз­можности нейтрализуя отрицательные.

Какие же черты являются врожденными (психодинамическими)? Это импульсивность, которая связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чем начать ее решать. Импульсивные дети сразу же начинают выполнять задание, часто даже не дослушав инструкцию, не давая себе время сориентироваться в обстановке. Противоположным качеством яв­ляется рефлексивность, которая выражается в том, что ребенку не­обходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации и только после этого он может начать что-то делать.

Важное значение имеет и такое качество, как пластичность, ко­торое связано с быстротой переключения с одной деятельности на другую, переходом от одного настроения к другому. Противополож­ное качество - ригидность - связано с невозможностью такого бы­строго переключения, фиксацией на каком-то настроении или дей­ствии. Регидные люди часто не могут начать новое дело до тех пор, пока не закончили старое.

Эмотивность - качество, которое характеризует эмоции челове­ка : Это качество проявляется в пороге эмоциональных реакций (вы­соких или низких) и форме их выражения (открытой или закры­той). Таким образом, бывают люди, которым достаточно пустяка для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как дру­гих очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых людей их эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, что у них на душе. Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатией. Существуют люди эмпатийные, которые мгновенно опре­деляют эмоциональное состояние окружающих (например, у таких детей очень быстро возникает стойкое эмоциональное отношение к другим людям, как положительное, так и отрицателное). Неэмпа - тийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них возникает после продол­жительного знакомства.

Некоторые психологи (например, известный американский уче­ный Г. Айзенк) выделяют и такое индивидуальное качество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональ­ной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости челове­ка. Дети с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпати­ях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоции более или менее постоянны, в отличие от эмоций детей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изме­нение (например, резкие переходы от веселого настроения к груст­ному, от симпатии - к враждебности). Отличием этих эмоциональ­ных реакций является и их неадекватность (например, плач, силь­ная обида на казалось бы незначительное замечание). В неблагопри­ятных обстоятельствах (например, при стрессах) у таких детей чаще развиваются невротические комплексы, чем у детей с низким уровнем нейротизма.

К индивидуальным особенностям относятся и такие качества, как открытость или закрытость (экстравертность или интравертность). Это не значит, что люди рождаются общительными или зам­кнутыми, эти качества формируются уже в процессе жизни. Но зам­кнутым, интравертным людям труднее вступать в контакт с незнако­мыми, им трудно раскрыться до конца даже с близкими людьми, хотя они могут быть очень общительными, любить компании и ин­тересоваться другими людьми. Точно так же открытые, экстравертные люди могут стать конфликтными, озлобленными, необщитель­ными, но недостаток общения тяготит их.

И, наконец, последнее качество - экстрапунитивность (или ин - трапунитивность) - связано с оценкой сложных ситуаций. Экстрапунитивные люди в случаях затруднений решают положиться на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельст­ва обвиняются в случае неудач. Интрапунитивные люди, наоборот, во всем полагаются только на себя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других.

Таким образом, сочетание этих индивидуальных качеств, кото­рое является совершенно уникальным у каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и от­ношение к самому себе. Однако эти качества являются только фоном, на котором формируется структура личности.

В течение дошкольного возраста возрастает и независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотива­ми, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя по­зиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

О значении общения и социального окружения в становлении личности ребенка писал и А. Адлер. Он считал, что большое значе­ние в этом процессе имеет семья, люди, которые окружают детей в первые годы жизни и влияют на развитие индивидуального стиля жизни.

Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение челове­ка, Адлер исходил из того, что это та детерминанта, которая опре­деляет и систематизирует опыт человека. Стиль жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств, составляющих структуру «я». Чувство общности, или обще­ственный интерес, служит своеобразным стержнем, который дер­жит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общности становится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с близ­кими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих с холодными, отгорожен­ными от них матерями, чувство общности не развивается. Не разви­вается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с ма­терью не переносится на других людей, остающихся для ребенка чужими.

Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других врожденных и бессознательных чувства - не­полноценность и стремление к превосходству - служат источника­ми энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства позитивны, это стимулы для личностного роста, для самосовершен­ствования. Если чувство неполноценности воздействует на челове­ка, вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремле­ние к превосходству вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, - компенсация.

Адлер выделял четыре основных вида компенсации - неполную, полную сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в бо­лезнь. Соединение определенных видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности позволило Адлеру создать одну из первых типологий развития личности детей. Откры­тие компенсации имело огромное значение и для формирования новых подходов к коррекции психического развития, так как она стала основываться на компенсации недостатков, присущих каждому человеку, за счет развития у ребенка его индивидуальных достоинств.

Адлер также отмечал, что одним из главных качеств личности, « которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение коопериро­ваться, сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести ценный вклад в развитие всего человечества. Если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится причиной невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления о себе подчеркивал и Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период Е ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает фор­мироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности.

Появление таких новообразований, как трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка, являются важными составляющими школьной готовности. В систему готовности входит и сенсомоторная координация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть на образец и рисовать или писать. Важным показателем готовности к школе является и распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе и умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательного развития, о которых говорилось выше. Комплексная диагностика этих параметров и составляет исследование уровня готовности к школе.

При проведении диагностики важно помнить о том, что психичес­кое развитие детей - это сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры. Поэто­му при проведении диагностики необходимо использовать целую «батарею» методик, направленных на изучение всех сторон психи­ки детей, сопоставляя полученные данные так, чтбы можно было получить целостное представление о конкретном ребенке. При этом важно не только правильно подобрать методики, но и располо­жить их в определенном порядке, чтобы ребенок не устал, не отка­зался от работы.

Анализируя полученные данные, важно установить взаимосвязь между отдельными особенностями и сторонами психики обследуе­мого ребенка (познавательными способностями, личностными ка­чествами, характером общения). На основании такого анализа со­ставляется психологическая характеристика, в которой дается ком­плексное описание психологических черт данного ребенка, а также основные причины появления тех недостатков и отклонений, кото­рые были выявлены в процессе обследования. Ведь в реальной жизни все стороны психики влияют друг на друга, и, например, не­успешность в учебной деятельности может быть связана как с отста­ванием познавательного ра в зития, так и с высокой тревожностью или замедленным темпом ориентировки детей. В свою очередь осо­бенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые ка­чества личности, например, уровень притязаний или агрессивность ребенка, особенности его общения.

Правильная диагностика - первый шаг в организации коррек­ции психических отклонений, так как она показывает, что является первопричиной нарушений в психическом развитии, какие качест­ва хуже всего сформированы. Таким образом на основании психо­логической характеристики составляется план коррекции - от по­мощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов. Составление такой характеристики является не простой задачей даже для практического психолога; для успешной работы нужна некоторая практика и, главное, соблюдение основных правил работы с тестами, потому что непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы.

Обследование, как правило, начинается с беседы со взрослыми, (другими воспитателями, учителями, родителями) в том случае, если они обратились к Вам с определенными жалобами на ребенка. В процессе беседы Вам необходимо четко определить характер претензий к ребенку и причин недовольства им.

Собственно обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и его реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для кон­такта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен, т.е. крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках или просто болтает руками или нога­ми. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, стремление сесть или встать в уголок, неже­лание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.

Все эти факты связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка (например, с импульсивностью или регидностью), так и с качествами его личности (например, с тревож­ностью или демонстративностью). Полученные при наблюдении данные в дальнейшем сопоставляются с данными тестов и помога­ют понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклоне­ний ребенка.

При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы, направленные на изучение памяти, следовали за ме­тодиками, направленными на анализ мышления, а изучение воспри­ятия следовало за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на задан­ную тему), давая ребенку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания на исследования памяти, так как необхо­димо время (не меньше 20 минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методики предлагают­ся детям в конце работы, после того, как новизна ситуации для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диа­гностику, и ребенком. Эта последовательность сохраняется и в том случае, если обследование проводится не единовременно, но в тече­ние нескольких занятий.

При проведении диагностики необходимо запомнить несколько основных правил, без которых Ваша работа не будет успешной.

1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, спе­циального качества - какого-то вида внимания, памяти, мышления ребенка. Нет методик, которые бы измеряли сразу все, нет методик, на основании которых Вы бы могли сразу понять все в ребенке и дать общую характеристику его личных качеств, способностей, осо­бенностей его общения или стиля деятельности, его познаватель­ных процессов. Поэтому для составления психологической характе­ристики необходимо использовать не меньше 10-15 разных тестов.

2. Обязательно обращайте внимание на инструкцию, которая да­ется в каждой методике. Помните, что неправильная инструкция может полностью изменить содержание задания и, следовательно, полученный Вами результат.

3. Не забывайте о том, что каждая методика рассчитана на опре­деленный возраст. Поэтому внимательно следите за тем, чтобы воз­раст исследуемого ребенка совпадал с тем возрастом, для которого составлена данная методика. Существуют методы, которые можно использовать в разных возрастных группах. В таких случаях обра­щайте внимание на инструкцию и способ подачи материала для каж­дого возраста.

4. Результаты, полученные Вами, также не могут быть одинако­вы для разного возраста. Поэтому будьте внимательны при интер­претации результатов, обязательно сверяйте их с нормативностью, т.е. с теми результатами, которые типичны для детей данного воз­раста. Помните и о том, что только по данным одной методики, даже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, еще нельзя сделать вывод о его «глупости» или отсталости, так же как и об одаренности. Такой вывод может быть сделан только в том слу­чае, если данные всех интеллектуальных тестов (или большинства из них) ниже или выше нормы.

5. Многие методики требуют специального «стимульного материа­ла», т.е. карточек, текстов, картинок, которые предлагаются ребенку. Не забывайте, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны; при несоблюдении их или изме­нении самого материала Вы получите совершенно иной результат.

6. Существуют так называемые субъективные и объективные ме­тодики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, но качественной интерпретации; хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают более важные данные о психическом состоянии ребенка. Однако при ра­боте с ними надо проявлять особое внимание и сверять полученные результаты с показателями, полученными в других тестах.

7. Никогда не пытайтесь давить на ребенка, т.е. работать с ним без его добровольного желания. Отвержение ребенком ситуации обследования может нарушить весь процесс диагностики и Вы полу­чите неверные результаты. Старайтесь также не подчеркивать, что Вы проверяете ребенка, как бы экзаменуете его, это приведет к на­пряженности, скованности и также нарушит объективность полу­ченных данных. Можете включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, при­нять задание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажется скучным или трудным. Словом, Вы должны заинтересовать его дан­ной деятельностью и добиться внимания к ней.

1. Перечислите закономерности психического развития младенцев, открытые Н.М. Щеловановым и А. Гезеллом.

2. Расскажите, каким образом восприятие влияет на развитие мыш­ления в раннем и дошкольном возрасте ,

3. Назовите, какие виды деятельности являются наиболее значимыми для развития восприятия и мышления в первые годы жизни и почему?

4. Перечислите закономерности развития мышления детей, описанные Ж. Пиаже.

5. Расскажите, каким образом, по мнению Л.С. Выготского, развива -J ется волевая регуляция познания и поведения в дошкольном возрасте.

6. Опишите развитие самооценки детей в раннем и дошкольном возрасте.

7. Сформулируйте индивидуальные особенности ребенка и покажите, как они влияют на развитие его личности.

8. Расскажите о необходимости комплексного подхода к диагности­ке детей.

Дошкольный возраст охватывает период психического развития с 3 до 7 лет. В это время структура психики претерпевает значительные изменения. Меняется социальная ситуация. Интенсивно формируются новые личностные качества, черты характера. Осуществляется подготовка к немаловажному событию в жизни каждого ребенка – поступлению в школу. Рассмотрим особенности психического развития, отличающие детей дошкольного возраста более детально.

Развитие детей-дошкольников происходит по нескольким направлениям

Особенности развития когнитивных процессов в дошкольном возрасте

Каковы особенности и основные этапы психического развития ребенка дошкольного возраста?

Нельзя не отметить, что в дошкольном возрасте процессы когнитивной сферы приобретают важную особенность, предопределяющую их дальнейшее развитие – произвольность. Это говорит о том, что с определенного момента они перестают быть спонтанными, становясь контролируемыми и подчиняемыми волевой регуляции.

Одной из причин этого является развитие сознания и усложнение форм поведения.

Постепенно ребенок приступает к освоению знаковых систем, наиболее важными из которых являются язык и речь. В дальнейшем он будет использовать их для регуляции своей психологической жизни, ведения внутреннего диалога. Это, в свою очередь откроет возможности для интериоризации многих психических процессов в сознании детей (перехода из внешнего во внутреннее), а также выхода когнитивных процессов на новый уровень развития.

Мышление в дошкольном возрасте

Например, рассуждая о мышлении ребенка младшего дошкольного возраста, стоит отметить, что оно весьма своеобразно. И среди его закономерностей часто встречаются такие ошибки, часто отличающие развитие ребенка в дошкольном возрасте. Опишем их особенности кратко:

1. Трансдукция (переход от частного случая к частному).
2. Артифициализм (создание собственного мира, подчиняемого своим законам).
3. Синкретизм (нерасчлененность мышления).
4. Эгоцентризм (оценка происходящих вокруг событий и фактов исключительно со своей точки зрения при невозможности принять другую).
5. Анимизм (одушевление предметов).
6. Проблема с пониманием противоречий.

Со временем ребенок начинает преодолевать все эти недостатки мышления и постепенно они становятся все менее и менее выраженными. Эгоцентризм постепенно отступает. Благодаря этому у ребенка не только совершенствуется мышление, но начинает проявляться такое качество, как эмпатия – способность оценить, почувствовать и понять душевное состояние другого человека. Причем качество дает знать о себе даже в тех случаях, если психическое состоянием ребенка и чувства, которые испытывает в момент разговора собеседник, существенно различаются.

Тем не менее, такие качества мышления как, например, обратимость, начинают формироваться в создании детей только к семи годам. К этому возрасту они начинают успешно решать предложенные логические задачи, понимая закономерности сохранения количества предметов, массы, а позднее – обратимости некоторых математических операций. Логическое мышление у детей начинает оформляться в самостоятельную форму, однако окончательно оно сможет сформироваться только к подростковому периоду.

В периоде дошкольного детства у ребенка в той или иной степени сформированы все существующие виды мышления, однако основную роль в его развитии играют такие его виды, как образное и схематическое (в меньшей степени – словесно-логическое, пока еще не интериоризированное, но постепенно переходящее во внутренний план).

Память в дошкольном возрасте

Единой точки зрения, объясняющей закономерности и особенности психического развития процессов памяти в дошкольном возрасте не существует. На сегодняшний день сформулировано как минимум три теории, указывающей на ее специфику.

1. Существует два вида памяти, имеющих физиологическую и психологическую составляющую.
2. Интенсивно развиваясь в младшем возрасте, память начинает снижать свои показатели в дальнейшем.
3. Пик развития памяти достигается в десять лет. Затем наступает ее медленное ухудшение.

Характерной особенностью памяти дошкольника является то, что в этот период ее процессы из непроизвольных постепенно становятся произвольными. И ребенок начинает ставить перед собой осознанные цели что-либо запомнить, вспомнить, узнать; для их достижения предпринимаются намеренные усилия. Такие изменения, в первую очередь, связаны с тем, что в возрасте от четырех лет у ребенка начинает складываться понимание мотивов деятельности и ее результатов.

Объем кратко- и долговременной памяти детей возрастает, позволяя ребенку удерживать больший объем информации. Формирующееся логическое мышление позволяет структурировать эту информацию, придавая ей более структурированный и законченный вид.

Развитие навыков общения у детей

Важной характеристикой общения в дошкольном возрасте является и то, что ребенок уже в достаточной степени овладевает речью. При помощи речь становится намного легче донести до него информацию о правилах и нормах поведения, возможных поощрениях и наказаниях. Таким образом, реализуется одно из важнейших функций общения – познавательная. Вербальные средства также позволяют получать более эффективную обратную связь, давая ребенку возможность оповестить взрослого о своем настроении, состоянии и самочувствии на текущий момент.

Кроме того, период дошкольного детства – это время, когда ребенок начинает общаться не только со взрослыми, но также и своими сверстниками. А после становятся более избирательными, стараясь взаимодействовать лишь с теми, кто по той или иной причине кажется ему более приятным.

Если посмотреть на группы дошкольников, занятых той или иной деятельностью – например, творчеством, либо игрой, легко заметить, что уже в этот период у них наблюдается четкое распределение ролей. Выделяются лидеры, их ближайшее окружение, а также менее общительные и даже отвергаемые дети.

Общение со сверстниками строится в дошкольном возрасте в несколько этапов. Вначале ребенок активно включается в активную деятельность, перенимая формы поведения у своего окружения, самостоятельно предлагая ему те или иные сценарии, или направляя деятельность более младших.

После этого ребенок начинает отделять себя от окружающих и воспринимать себя вне зависимости от других детей. Он старается продемонстрировать другим детям свои личностные качества, способности и таланты. В процессе совместной деятельности начинает проявляться характер ребенка и его личностные качества. Он уже показывает, что ему не нравится и чем он недоволен. Важную роль приобретает обратная связь: общаясь с детьми и делясь с ними какой-либо информацией, он уже обращает внимание на их реакцию, восприятие себя.

Становление характера в дошкольном детстве

Каковы особенности психического развития личности в дошкольном возрасте? Прежде всего, на основе взаимоотношения со сверстниками, а также с родителями у ребенка начинает формироваться самооценка, выражающая восприятие им самого себя и собственной деятельности. Именно этот фактор во многом станет определять особенности социализации ребенка в будущем, сделав ее существенно легче, либо затруднив ее.

Однако далеко не всегда самооценка ребенка формируется достаточно адекватно и зачастую она может деформироваться под влиянием таких факторов, как давление взрослых, их отказ от восприятия ребенка таким, каков он есть на самом деле. Результатом этого часто становятся повышенный уровень тревожности, агрессии, страх перед окружающими людьми.

Помимо самооценки младшему дошкольному возрасту присуще также формирование определенного уровня притязаний. В отличие самооценки уровень притязаний, требований к себе, осознан и более ситуативен.

Поскольку дошкольник имеет уже довольно четкое понимание того, что вызывает у него симпатию, а что – нет, в ответ на некоторые раздражители у него могут проявляться такие качества, как тревожность и агрессивность. Однако далеко не всегда эти качества играют в процессе его социализации негативную роль. К примеру, агрессивность, не выходящие за пределы нормы, является обязательным отличительным качеством лидера, фундаментом целеустремленности; а тревожность – качеством, формирующим наблюдательность, способность к самоконтролю и самоорганизации.

Ведущие типы деятельности в дошкольном возрасте

Рассматривая психическое развитие ребенка как старшего, так младшего дошкольного возраста, нельзя обойти вниманием ведущие виды деятельности в этом периоде.

Формирование представлений об окружающем мире, понимания особенностей человеческих взаимоотношений – все это начинает происходить в периоде дошкольного детства благодаря игре. Именно этот вид деятельности занимает центральное место в социальной ситуации этого возраста. Благодаря наличию определенных ограничений и правил и, при этом, довольно значительной свободы действий, игра позволяет психологическому развитию ребенка претерпеть существенные количественные и качественные изменения. Помимо предметно-манипулятивной деятельности, игра начинает охватывать и другие сферы (ярким примером являются, например, сюжетно-ролевые игры, где каждый участник должен действовать в соответствии с закрепленным за ним статусом).

Важная роль игровой деятельности в дошкольном возрасте объясняется целым рядом значимых факторов.

1. Игра позволяет ребенку включаться в различные формы активной общественно-полезной деятельности. Он усваивает наиболее типичные формы отношений между людьми и учиться ориентироваться в их сфере.
2. При помощи игровых действий ребенок начинает видеть первые результаты, приносимые его деятельностью.
3. Игра позволяет сделать ранее неконтролируемую деятельность ребенка более целенаправленной и организованной. Дети учатся более рационально распоряжаться своими ресурсами.
4. Игра представляет собой наиболее мягкую форму соблюдения первых дисциплинарных и режимных моментов.

Самостоятельное значение приобретают также различные виды творческой деятельности. Поведенческий репертуар ребенка расширяется; в нем появляются новые виды активности, которые ранее не были доступны по тем или иным причинам.

Ребенок начинает давать самостоятельную оценку процессу деятельности, результату; приобретает первые навыки прогнозирования и планирования. Он формулирует у детей ожидания и сопоставляет их с реальными результатами.

Элементы готовности ребенка к школе

Важное место в периоде дошкольного детства отводится формирования готовности ребенка к принципиально новому этапу в его жизни – поступлению в школу. Феномен готовности к школе включает в себя несколько базовых составляющих.

Кратко опишем их:

1. Интеллектуальная готовность – овладение ребенком необходимой системой школьных знаний, умений, навыков, значимых для обучения. Способность ориентироваться в окружающем мире и сфере бытовых знаний на должном уровне.
2. Мотивационная готовность – понимание смысла и цели школьного обучения. Наличие у детей должного уровня сформированности познавательной мотивации.
3. Социальная готовность – понимание статуса школьника. Осознание того, какие именно перемены затронут жизнь ребенка после поступления в школу, какие особенности имеет жизнь учащегося.
4. Физическая готовность – обладание ребенком должного уровня физического развития, выносливости, которые дают возможность беспрепятственно находиться на уроке в течение положенного времени.

Оценивая психическое развитие и готовность к школе ребенка в дошкольном возрасте, необходимо принимать во внимание все вышеописанные особенности.

И несмотря на то, что большей части компонентов школьной готовности чаще всего не уделяется должного внимания, они имеют исключительно важный смысл. Всесторонняя оценка, проведенная родителями, а также профессиональными педагогами, дает возможность отнести ребенка к группе детей:

1. готовых к школьному обучению;
2. находящихся еще на уровне игровой деятельности.

Завершающим этапом дошкольного периода является кризис возраста 6-7 лет. В решении конфликтов, связанных с переходом, достаточно резкого перехода от привычной игровой деятельности к учебной, будет заключаться основная проблема психического развития детей старшего дошкольного возраста.

СОВРЕМЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Читинский филиал

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

Психология развития и возрастная психология

Тема: Дошкольный возраст, характерные особенности

психического развития в нем

II. Особенности психологического развития дошкольников

2.2 Развитие личности дошкольника

Приложения

Введение

"Детство - этап подготовки к будущей жизни". Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени "подготовки", то отрицается самоценность "проживания" эпохи детства ребенок. Между тем условия непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие домодействующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуется по всему спектру психических качеств ребенка, но адресуется по разному. Основное значение имеют поддержка и всемирное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. Ведущую роль в психическом развитии детской личности играет обучение в широком смысле слова, которые заключаются в условии общественного опыта, накопительного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.

В настоящее время остается открытым вопрос о конкретном содержательном методическом наполнении занятий по различным разделам программы ДОУ, которая была бы ориентирована на то, чтобы передача ребенку конкретных навыков не превращалась в самоцель с преобладанием прямого обучения, а была бы "ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры".

Современная ситуация в образовании, особенно в дошкольном, объективно является непростой. Неуклонно растет число сочетанных отклонений в развитии. Наряду со сложными аномалиями органического происхождения, заметен рост психогенных нарушений, проявляющихся в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации. Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида.

Эта проблема обусловила тему нашей работы: "Дошкольный возраст, характерные особенности психического развития в нем".

Целью исследования является изучение характерных особенностей психического развития дошкольников.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Предметом исследования является особенности психического развития дошкольников.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

психическое развитие дошкольный возраст

1. Рассмотрение закономерностей общего развития детей в дошкольном возрасте.

2. Изучение методов научно-психологического исследования развития дошкольников.

3. Изучение особенностей деятельности детей в дошкольном возрасте и влияние ее на психическое развитие.

4. Изучение особенностей становления личности дошкольников.

5. Изучение особенностей умственного развития детей дошкольного возраста.

Теоретической основой исследования послужили работы: Р.С. Немова, В.С. Мухиной, В.Г. Асеева, О.М. Дьяченко, И.Ю. Кулагиной, Н.А. Поддьякова, Д.Б. Эльконина.

Практическая значимость работы выражается в получении ее для воспитателей, педагогов, педагогов-психологов, дефектологов, работающих в ДОУ и ЛПУ.

I.Закономерности развития детей в дошкольном возрасте

1.1 Особенности общего развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст - период развития ребенка от 3 до 7 лет.

В эти годы происходит дальнейшее физического развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. движения его становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощущений, переживаний и представлений богаче и разнообразнее.

Увеличение роста детей в этот период происходит неравномерно - вначале он замедляется до 4-6 см в год, а затем на 6-7-м году жизни ускоряется до 7-10 см в год (период так называемого первого физиологического вытяжения).

Прибавка в весе также происходит неравномерно. За 4-й год ребенок прибавляет около 1,5 кг, за 5-й - около 2 кг, за 6-й - 2,5 кг, т.е. в среднем 2 кг в год. К 6-7 годам ребенок должен удвоить свой вес, который имел в годовалом возрасте.

Кожные покровы в этом возрасте все утолщаются, становятся эластичные, количество кровеносных сосудов в них уменьшаются, кожа становится более стойкой к механическому воздействию.

К 5-6 годам позвоночник ребенка соответствует форме его у взрослого человека. Однако окостенение скелета еще не закончено.

Дети в этот период очень подвижны, у них бурно развивается мышечная система, что обуславливает значительную нагрузку на скелет ребенка.

С 5-7 лет у детей начинают выпадать молочные и прорезываться постоянные зубы. (Приложение №1).

В конце дошкольного возраста заканчивается формирование органов дыхания. Дыхание становится все более глубоким и редким. (Приложение №2).

Сердечно-сосудистая система также претерпевает значительные развития, становится все более работоспособной и выносливой. (Приложение №2).

Нервно-психическое развитие достигает значительного уровня. Интеллектуальное поведение ребенка значительно совершенствуется. Словарный запас постепенно увеличивается. Уже достаточно определенно выражает различные эмоции - радость, огорчение, жалость, страх, смущение. В этом возрасте определяется и развиваются моральные понятия, представления об обязанностях.

Психическое развитие детей зависит от многих обстоятельств. Выяснение этих обстоятельств - важнейшая задача психологии.

1.2 Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста

Основу любой науки составляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются, выясняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета - от того, что она изучает. Методы детской психологии - это способы выяснения фактов, характеризующих развития ребенка.

Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.

Наблюдение. В процессе наблюдения исследователь целенаправленно прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют, его впечатления буду расплывчаты и неопределенны.

Ребенок должен знать, что за ним наблюдают. Иначе он теряет естественность и непринужденность, вся картина его поведения меняется. Поэтому наблюдения должен проводить человек, к которому ребенок привык, присутствие которого вполне обычно.

В процессе наблюдения исследователь может прослеживать только внешние проявления поведения ребенка: его действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения и т.д. Но психолога интересуют не сами по себе внешние факторы проявления, а скрывающиеся за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Поэтому трудное при проведении наблюдений заключается в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.

Наблюдения бывают сплошными и выборочными. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного времени. Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического развития детей.

Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог В. Шперн использовал свои дневниковые записи для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка. Советский исследователь Н.Н. Ладынина-Котс на основе тщательного наблюдения за маленьким шимпанзе Ионии и своими сыном Руди провела сравнение особенностей развития ребенка и детенышей животных.