При воспитании советских людей воспитанию чувств уделяется большое внимание. Но при этом не всегда учитывают то, что чувства — это человеческое проявление эмоций, а эмоции неразрывно связаны с активной деятельностью человека. Иногда родители жалуются, что дети их не любят. А ведь это важно не только само по себе.
На основе любви к родителям воспитывается потом и любовь к коллективу, любовь к Родине. Нередко воспитание любви к родителям проводится только путем словесного воздействия. Детям «разъясняют», почему и за что они должны любить родителей. Это, как правило, не дает должного эффекта. Любовь к родителям появится у детей только тогда, когда они будут совершать определенные действия, в которых они проявляют заботу о родителях.
Ведь и сами родители любят детей не только в силу родительского инстинкта, но и потому, что они заботятся о детях. Ребенка надо приучить заботиться о родителях всеми доступными в его возрасте способами. Разумеется, эти заботы должны быть добровольными и радостными. Именно это и укрепит любовь детей к родителям. Любовь к Родине тоже нельзя воспитать одними лекциями.
Эта любовь воспитывается в труде на благо Родины, в заботах об ее благополучии. Любовь к больным также воспитывается в труде на благо больных, в заботах о них. Конечно, интерес к медицине может начаться и умозрительно, но только в практической работе по оказанию помощи больным решится окончательно — полюбит ли человек профессию медика или останется к ней равнодушным. Конечно, чувства — это синтез переживания и понятия, и в воспитании чувств словесному воздействию принадлежит большая роль.
Но первое место принадлежит действиям.
Только при помощи соответствующих действий воспитываются чувства (и моральные, и эстетические, и интеллектуальные). Воспитание эмоций и чувств важно не только для формирования личности человека. Как мы увидим далее, особенности эмоциональной сферы играют большую роль в механизмах заболевания и выздоровления. Поэтому воспитание эмоций и чувств важно для профилактики и терапии.
Патология эмоций может быть связана как с органическими, так и с функциональными поражениями мозга, в особенности его диэнцефальной области. Следует помнить, что изменения настроения могут быть симптомами развивающейся опухоли мозга, сифилиса мозга, предынсультного состояния и т. п. На эмоции также влияют интоксикации, возникающие при различных заболеваниях, изменение потока импульсов от органов при их патологии.
Особенно сильно влияют на эмоции гормоны, и поэтому нередко болезненные изменения эмоций наблюдаются при эндокринных заболеваниях, а также в период полового созревания и в климактерический период.
«Руководство по медицинской психологии»,
И.М.Тылевич
Эмоции и воспитательный процесс.
С первых лет жизни ребенок под влиянием взрослых, а также в процессе игр, посильного труда, учения активно овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает нормы и идеалы нашего общества, что приводит не только к накоплению известной суммы знаний, но и к развитию способностей, формированию необходимых качеств детской личности. Для полноценного развития дошкольника особенно важна целенаправленность педагогического процесса.
В дошкольные годы закладываются основы здоровья и физического развития человека. Серьезным недостатком дошкольного воспитания является малоподвижность детей: если они много занимаются сидя, мало двигаются и играют на свежем воздухе, то это плохо сказывается не только на физическом, но и на их духовном развитии, снижает тонус их нервной системы, угнетает психическую активность. У физически ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей.
Умственное воспитание призвано обеспечить не только усвоение суммы знаний и умений, но и планомерное формирование познавательных способностей ребенка.
Умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста тесно связано с проблемой подготовки к школьному обучению. Современные исследования показывают, что интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значительно выше, чем предполагалось ранее.
Эффективность самого обучения (в узком смысле этого слова) в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи. Подобные эмоциональные проявления существенно влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и более широко - на его умственную активность и даже на творческие способности.
Поэтому, рассматривая уровень подготовленности ребенка к школьному обучению, прежде всего, имеется в виду его личностная готовность как единство его интеллектуальных качеств с активным эмоциональным отношением к окружающим.
Важное место в дошкольной педагогике занимает художественное воспитание , оказывающее влияние не только на эстетическое, но и на умственное и нравственное воспитание ребенка.
Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего детства. Дети слушают и рассказывают сказки, читают стихи, поют и танцуют. Даже у детей младшего возраста такого рода исполнение вызывает эмоциональные переживания разной степени выраженности и длительности. В дальнейшем проявление эмоций детей становится все более многообразным: и характер возникающих у ребенка образов (музыкальных, литературных, графических), и отношение к персонажам сказок и рассказов, и сама исполнительная деятельность (танец, песня, рассказывание) - все проникнуто детскими переживаниями, отражает их собственный социальный опыт и развивает его.
Проблема нравственного воспитания детей дошкольного возраста - существенная и вместе с тем трудная.
Ребенок рождается не злым и не добрым, не нравственным, не безнравственным. То, какие нравственные качества у него разовьются, зависит, прежде всего, от отношения к нему окружающих, от того, как они его воспитывают. Правильные представления о моральном облике человека, о его отношении к другим людям, к самому себе, к своим трудовым и гражданским обязанностям должны стать для ребенка образцами для подражания. Вместе с тем у него должно быть сформировано понимание того, что хорошо и что плохо; почему одни поступки скверные, а другие заслуживают одобрения.
Однако только знания моральных требований еще не достаточно для того, чтобы ребенок вел себя нравственно. Если родители и воспитатели с помощью морализирующих бесед уделяют внимание лишь формированию нравственных представлений, не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами нарушают, не считаясь с интересами окружающих.
Чтобы предупредить подобное расхождение знаний и реального поведения, необходимо, чтобы нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения. Важно, чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям. Он знает, что надо помогать малышам, и активно делает это; он понимает, что плохо быть грубым и сам восстает против грубости других и т.д.
Для обеспечения подлинно всестороннего и гармоничного развития детской личности необходимо более тесно, более органично связать физическое воспитание ребенка с умственным, умственное с нравственным, нравственное с эстетическим и т.п. Центральным звеном всей этой системы является нравственно-трудовое воспитание дошкольников, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жизненной позиции, понимания своих обязанностей и готовности выполнять эти обязанности, единства слова и дела.
Нет сомнения в том, что трудовое воспитание надо начинать уже в дошкольном детстве.
Важно, чтобы любое практическое задание, предложенное дошкольнику, не было самоцелью, а способствовало формированию у малышей начал трудолюбия, уважения к труду взрослых, готовности и умения сделать что-то самим. Чтобы воспитать у ребенка такие качества, следует воздействовать не только на знания и умения, но и на его эмоциональную сферу.
Развитие эмоций в деятельности.
Воспитание чувств у ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения, и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребенка к людям и к окружающей действительности.
Формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого усвоения ребенок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.
Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя и других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей.
Итак, эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.
По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.
Постепенно у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляется еще наивное удовлетворение при выполнении требований окружающих. «Я не ел конфетки, которые ты не позволила есть», - с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет.
Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.
К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.
Особое значение для маленького ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем.
Значительное, но не всегда достаточно учитываемое влияние оказывает на эмоциональное состояние ребенка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.
Для понимания детских эмоций воспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной деятельности ребенка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир.
Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.
Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать его свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения - все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.
Наконец, и это самое важное, нравственное воспитание, знакомство с жизнью людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольников сферу эмоциональных проявлений.
Нравственные чувства развиваются у ребенка в процессе деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.
На четвертом - пятом году жизни у ребенка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Подобного рода эмоциональные переживания возникают главным образом во взаимоотношениях ребенка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.
Зачатки чувства долга у дошкольника неотделимы от его действий и поступков, совершаемых при выполнении тех нравственных требований, которые предъявляются ребенку в семье и в детском саду. Причем вначале они проявляются лишь в процессе действий и только позднее - до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение.
Характер развития высших специфически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним из существенных условий того, что в одних случаях нравственные нормы и принципы усваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других - они остаются только знанием, не побуждающим к действию.
Какие же условия жизни и деятельности детей способствуют возникновению у них активного, действенного эмоционального отношения к другим людям?
На всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы собственно обучения, т.е. получения знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера - чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам - занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.
Эта тенденция некоторой односторонности педагогического процесса порой усугубляется семейными условиями жизни детей. Многие семьи в настоящее время воспитывают преимущественно одного ребенка, которого члены семьи опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.
У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.
Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности.
Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.
В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того, как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.
Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.
На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.
Вместе с тем существенный вклад в развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.
Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Значение эмоций.
Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.
Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.
С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.
Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.
Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.
На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.
Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психического развития.
Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.
Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других - задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.
Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.
Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.
Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции - это своеобразные психические процессы , возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.
Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.
Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.
Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.
Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.
Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.
«Воспитание всегда означает изменение». Если бы нечего было изменять, нечего было бы воспитывать. Какие же воспитательные изменения должны осуществляться в чувствах? Выше мы видели, что всякое чувство есть тот же механизм реакции, т. е. известного ответа организма на какое-нибудь раздражение среды. Следовательно, механизм воспитания чувств в общих чертах тот же, что и для всех остальных реакций.
Путем связывания тех или иных раздражителей мы можем всегда замыкать новые связи между эмоциональной реакцией и каким-нибудь элементом среды. Первым воспитательным воздействием станет перемена тех раздражителей, с которыми связана реакция. Всякий знает, что в детстве мы боимся не того, чего боимся потом. То, что вызывало страх и пугало, становится безопасным. Зато мы научаемся бояться многих таких предметов и вещей, к которым мы раньше относились доверчиво.
Каким же образом совершается этот перенос страха с одного предмета на другой? Простейший механизм - воспитание условного рефлекса, т.е. перенос реакции на новый раздражитель, который совершается всякий раз, как этот новый раздражитель совпадает с безусловным раздражителем прирожденной реакции.
Если пугающий ребенка факт сопровождается всякий раз другими какими-либо обстоятельствами, то эти обстоятельства сами по себе способны будут впоследствии вызвать в ребенке страх. Ребенок боится зайти в ту комнату, где ему хоть раз пришлось пережить страшное, он избегает тех предметов, которые присутствовали при его испуге. Отсюда первое правило воспитания чувства должно заключаться в следующем. Старайтесь так организовать жизнь и поведение ребенка, чтобы чаще всего сталкивались у него те раздражители, между которыми должно быть создано такое перенесение чувства.
Первоначально ребенок реагирует страхом только на приближение своих личных неприятностей, но допустим, что всякий раз, как грозит какая-нибудь неприятность его близким, матери или сестре, это будет связываться и с личной болью для ребенка. В течение недолгого срока у ребенка замкнется новая связь, и он будет реагировать страхом на приближающиеся неприятности и страдания, которые нисколько не затрагивают его лично, но грозят его близким. Из узкого эгоистического чувства страх может сделаться могучей основой широких и глубоких социальных чувств.
Мы также можем легко вывести из узкого личного круга все эгоистические чувствования, т. е. научить ребенка реагировать гневом не на свою личную обиду, но на обиду своей страны, своего класса, своего дела. И такая возможность широчайшего перенесения чувствований составляет залог воспитания, выражающийся в возможности совершенно новых отношений между индивидом и /104/ средой. Вот почему для педагога не может быть неприемлемых или нежелательных эмоций. Наоборот, он должен всегда исходить из так называемых низших, эгоистических чувствований как самых первичных, основных и сильных и уже на основе их закладывать фундамент эмоционального строя личности.
Поэтому и разделение чувств на низкие и высшие, эгоистические и альтруистические должно отпасть, так как всякое решительно чувство может быть направлено воспитателем в любую сторону и связано с любым раздражителем. Можно научить ребенка бояться как вскочившего у него прыщика или паука на стене, так и бедствий, поражения любимого дела, несчастья, постигающего близких. И то, что здесь сказано о страхе, в равной мере относится ко всему остальному. Другие эмоциональные реакции могут быть связаны с самыми различными раздражителями, и осуществить эту связь можно, только сталкивая в личном опыте ученика различные раздражители.
Иными словами, и здесь воспитательный механизм сводится к известной организации среды. Таким образом, воспитание чувствесть всегда, в сущности, перевоспитание чувств, т. е. изменение в направлении эмоциональной прирожденной реакции.
Есть еще один психологический механизм воспитания чувств, который присущ только эмоциональным реакциям и коренится в особенностях их склада. Этот механізм заключается в том, что не только указанным выше путем может замыкаться связь между реакцией и каким-либо событием. Возможно, чтобы чувство страха, скажем, связалось с таким раздражителем, который не был соединен в опыте с безусловным раздражителем страха, но в опыте ребенка соединялся бы с чувством боли, неудовольствия и т.п.
Достаточно этого для того, чтобы создалась так называемая предупредительная реакция. Так, ребенок в первый раз доверчиво тянется ручками к свету, но, один раз ожегшись, он уже начинает бояться огня и реагирует на его приближение резко выраженным страхом. В данном случае мы имеем замыкание новой реакции не путем установления условного рефлекса, а нечто другое: самостоятельную связь между двумя эмоциями, когда сильно пережитая эмоция боли вызывает эмоцию страха. Другими словами, эмоциональный эффект того или иного события, той или иной реакции оказывается причиной для установления целого ряда других эмоциональных связей. Если вы хотите, чтобы ребенок питал страх к чему-нибудь, свяжите наступление этого с болью или страданием для организма - и нужный страх возникает сам собой.
Эмоции приходится рассматривать как систему предварительных реакций, сообщающих организму ближайшее будущее его поведения и организующих формы этого поведения. Отсюда для педагога открывается в эмоциях чрезвычайно ценное средство воспитания тех или иных реакций. Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, /105/ чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным и тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение.
Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса. Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли - все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство. Это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель.
Прежнее воспитание бесконечно логизировало и интеллектуализировало поведение, и в результате возникало то страшнейшее «засушение сердца», то полное отсутствие чувства, которое делалось непременной чертой каждого человека, прошедшего такое воспитание. У современного человека все до такой степени автоматизировалось, его единичные впечатления до того соединились с понятиями, что жизнь протекает мирно, не зацепляя и не задевая его психики, и в отношении эмоциональном эта безрадостная и беспечальная жизнь без ярких потрясений, но и без больших радостей создает основу для того мелкого калибра чувств, который в русском литературном языке давно получил название обывательщины или мещанства.
Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредственное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушении мира и умерщвлении чувства. Кто из нас задумывался над тем, какой неисчерпаемый источник эмоциональных возбуждений таится в обыкновенном курсе географии, астрономии или истории, если подумать, что преподавание этих предметов должно выйти за пределы сухих логических схем и стать предметом и работой не только мысли, но и чувства.
Эмоция не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали ее. Эта мысль почему-то обычно не приходит в голову, и эмоционально окрашенное преподавание является у нас редким гостем, большей частью связанным с бессильной любовью к своему предмету самого преподавателя, который не знает средств для того, чтобы сообщить ее ученикам, и потому обычно слывет чудаком.
Между тем именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию /106/ ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру. На уроках наших только при преподавании литературы, да и то в незначительной степени, признавалось необходимым в составе воспитательного процесса наличие эмоционального момента.
Греки говорили, что философия начинается с удивления. И психологически это верно в применении ко всякому знанию в том смысле, что всякому знанию должно предшествовать известное чувство жажды. Момент взволнованности, небезразличия должен необходимо служить отправной точкой всякой воспитательной работы.
Лучшим примером такого бесплодного бесчувствия служит маленький комический рассказ Чехова, имеющий глубокий смысл. Там рассказывается о том, как старый чиновник, никогда и нигде не учившийся, из опыта припоминает значение всех знаков препинания; он знает, что перед перечислением бумаг или аттестатов ставится двоеточие, что запятая отделяет фамилию и перечисляемых, другими словами, в его жизни и в опыте всегда были такие моменты, эмоциональный смысл которых обозначался этими знаками. Только восклицательного знака за все годы его работы ему ни разу не пришлось встретить; от жены он узнает заученное ею в пансиону правило, что восклицательный знак ставится для выражения восторга, восхищения, гнева, негодования и прочих чувств. Вот этих-то чувств и не было в жизни чиновника, и чувство бесконечного горя за глупо прожитую жизнь, возмущение и негодование заставляют его первый раз пережить сильный взрыв и в поздравительной книге начальника после подписи поставить три больших восклицательных знака.
Если вы хотите, чтобы ваши воспитанники не повторили жалкую жизнь чеховского чиновника, то заботьтесь о том, чтобы восторг, негодование и прочие чувства не прошли мимо их жизни, чтобы в ней было побольше восклицательных знаков.
Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления. И там и здесь человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы.
Другой, не лучшей крайностью эмоционального воспитания является чрезмерная и ложно раздутая чувствительность, которую следует отличать от чувства. Под чувствительностью надо понимать такие формы эмоциональных реакций, когда эмоция не связывается ни с каким действием и вся без остатка разрешается в тех /107/ внутренних реакциях, которые ее сопровождают. Джемс в качестве примера ложного чувства называет русских сентиментальных барынь, которые плачут в театре на представлении какой-либо чувствительной драмы и которым не приходит на ум, что их кучера в сорокаградусный мороз мерзнут на улице. Насколько эмоция могущественна и важна для действия, настолько сентимент бесплоден и ничтожен.
Что касается воспитания эмоций в собственном смысле этого слова, насущной педагогической задачей здесь является овладение эмоциями, т.е. такое включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом.
Умение владеть своими чувствами психологически не означает ничего другого, как умение владеть их внешним выражением, т. е. связанными с ними реакциями. Поэтому чувство побеждается только через овладение его двигательным выражением, и тот, кто научится не кривиться и не морщиться при отвратительном вкусе, победит и самое отвращение. Отсюда та чрезвычайная власть над воспитанием чувств, которая принадлежит развитию сознательных движений и управлению ими.
«Трус, который примет гордую позу и с воинственным видом смело и открыто пойдет на врага, тем самым уже победил свою трусость». Мы знаем, что такие прославленные храбрецы, как Петр Великий и Наполеон, до припадков боялись мышей или насекомых. Следовательно, чувство страха было им ведомо, эмоциональные реакции были им присущи. Однако в бою они могли без дрожи стоять под пулями, потому что властвовали над своим страхом.
Это владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, может с первого взгляда показаться подавлением чувства. На самом деле оно означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность. Примером разумного использования чувства могут служить так называемые интеллектуальные чувства: любопытство, интерес, удивление и т.д., которые возникают в непосредственной связи с интеллектуальной деятельностью и руководят ею самым явным образом, хотя сами имеют чрезвычайно незначительное телесное выражение, исчерпывающееся большей частью несколькими тонкими движениями глаз и лица.
Игра, о которой мы говорили как о лучшем воспитательном механизме инстинкта, является вместе с тем и лучшей формой организации эмоционального поведения. Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью.
Таким образом, игра представляет собой первые формы сознательного поведения, возникающие на основе инстинктивного и эмоционального. Она - лучшее средство целостного воспитания всех этих различных форм и установления правильной координации и связи между ними. /108/
Развитие эмоциональной сферы у дошкольников и младших школьников.
Во многом успешность социальной адаптации ребенка зависит от того, как он умеет владеть своими чувствами. Это умение во многом определяет его место в кругу сверстников. Да и со взрослыми гораздо легче общаться, если чувства будут подвластны разуму. Владея чувствами, индивид учится управлять своим поведением, что, естественно, примиряет его с обществом.
Ребенок зачастую стесняется проявлять свои чувства. Почему это происходит? Отчасти потому, что взрослые его стыдят за их проявление. «Как тебе не стыдно плакать, ты же мальчик», — говорит отец, думая, что именно этим он вырас-тит из сына мужчину. Или: «Что ты так восторгаешься, надо быть сдержаннее». И ребенок, соотнося замечания близких с насмешками сверстников, вырастает в уверенности, что чувства проявлять плохо. Нет более печального зрелища, чем 6-7-летние мудрые старички. Но, с другой стороны, проявляя чувства, нужно научиться управлять ими.
У дошкольников и младших школьников чрезвычайно развита эмоциональная сфера. Эмоциональное благополучие складывается из отношения к нему взрослых людей, и прежде всего его родителей и близких родственников. Семья должна постоянно демонстрировать ребенку свою любовь, поддерживая в нем уверенность в его нужности и ценности.
➠ Потребность в любви — самая сильная потребность ребенка в этом возрасте. Именно она определяет «букет» чувств ребенка. И среди самых сильных, конечно, чувство любви. Ребенок учится любви, если в доме, где он растет, доминиру-ет это чувство. Для родителей очень важно научить ребенка выражению своих чувств. Если члены семьи относятся друг к другу с нежностью, то ребенок впитывает такое поведение и смотрит на мир доброжелательно.
Эмоциональное насыщение жизни ребенка может доводить его до истощения. Ведь весь день насыщен эмоциями, чувства переполняют ребенка. По каждому, может быть, на взгляд взрослого, пустяковому случаю ребенок «фонтанирует» сложной гаммой чувств. Когда ребенок эмоционально устает, он перестает адекватно воспринимать окружающий его мир. Здесь родители могут заметить отказ ребенка от выполнения элементарных правил, сопротивление указаниям родителей. Это сигнал к перемене ситуации, в которой находится ребенок. Необходимо дать ему эмоционально отдохнуть.
➠ Вторым после любви у ребенка востребовано чувство справедливости . Он трепетно относится к словам и действиям взрослых людей, направленных на оценку его поступков. Взрослые часто бывают несправедливы по отношению к ре-бенку, не задумываясь о том, что такое отношение его больно ранит. К примеру, мама не разобравшись, выговаривает сыну за поступок, который он не совершил. Ребенок плачет, доказывает, что это сделал не он. Но маме некогда разбираться, она куда-то торопится по своим делам и прекращает выяснение обстоятельств. Ребенок обижен, ему больно, он не понимает, почему мама так себя ведет. Его эмоции пуль-сируют, несправедливость разъедает душу ребенка, учит его так же несправедливо поступать и со сверстниками.
Другой пример не менее показателен. Мама с ребенком повстречала свою подругу и пересказывает ей какой-то случай, происшедший с ней. Но ребенок строго следит за правильностью пересказа. А мама то ли по забывчивости, то ли из желания приукрасить меру своего участия в описываемой коллизии сказала то, чего не было. И тут ребенок во всеуслышание поправляет ее. Часто в таких случаях мамы одергивают ребенка, а то и наказывают, поскольку им кажется, что ребенок ставит их в неловкое положение. Но это не так. У ребенка нет желания унизить или уличить взрослого, неточно выражающегося. У него очень развито чувство «правды», и он добивается точности в пересказе истории, в которой он участвовал или которую слышал от взрослых.
В эмоциональной обойме у ребенка еще много чувств. Это и ревность, и сочувствие, и злость, и зависть, и радость и... Можно еще много перечислять. Все эмоции, которые испытывает взрослый человек, испытывает и ребенок. Только в отличие от взрослого он еще не научился ими управлять. В этом ему необходимо помогать.
Воспитание чувств может идти разными путями. Нужно помнить одно, что последовательные и разумные действия родителей могут принести ощутимые плоды. Ребенок подражает всем действиям родителей. А значит, он им подражает и в проявлении чувств. Если родители сочувствуют окружающим людям, то сочувствие сформируется и у ребенка. Но ему надо помочь в этом. К примеру, если у мамы болит голова, а ребенок бегает, шалит, необходимо обратить его внимание на то, что остальные домочадцы ходят тихо и разговаривают негромко. Полезно переносить ситуацию на ребенка. Можно сказать ему приблизительно так: «Помнишь, как у тебя болел зуб? Мы все старались тебе помочь, не кричали и не топали ногами. Вот сейчас у мамы болит голова так же, как у тебя болел зуб, поэтому все стараются ей помочь».
Все проявления чувств необходимо обсуждать. Вот сосед пожалел котенка и взял его домой. Обязательно с ребенком обсудить этот поступок, объясняя при этом, почему семья не смогла поступить так же. Если у ребенка заболел его друг, желательно подсказать ему, что друга необходимо навестить.
➠ И уж, конечно, ни в коем случае нельзя стыдить ребенка за проявление чувств. Наоборот, лучше вместе с ним восхититься радугой и синим небом или каплями росы на цветке, которые утром увидел ребенок. Это полезно и для девочек, и для мальчиков.
Полезно также в семье нежно здороваться , с помощью поцелуя благодарить за еду, помощь в чем-либо. Ребенок с большим удовольствием проявляет свои чувства, если родители и родственники поддерживают подобные проявления.
На развитии чувств сказывается и чтение книг , где герои проявляют разные чувства или совершают поступки, которые могут вызывать проявления чувств со стороны окружающих. Полезно после прочтения обсудить с ребенком прочитанное и обязательно с помощью вопросов выяснить, понял ли он текст. Вопросы могут быть разные. Главное, чтобы они были направлены на обсуждение чувств. Примерный перечень вопросов может выглядеть следующим образом:
* Какие чувства испытывал герой, совершая поступок?
* Почему ты так думаешь?
* Какие действия героя вызывают у тебя чувство одобре-ния, а какие порицания?
* Почему именно эти чувства?
* Как бы ты себя повел на месте героя книги?
* Какие чувства ты бы испытывал, когда совершал бы такие же поступки? И пр.
Безусловно, это примерный перечень вопросов. Он вполне может быть расширен и дополнен в зависимости от темы беседы. Полезно родителям составить цикл бесед по воспитанию чувств. Можно взять несколько чувств, которые на взгляд родителей слабо развиты у ребенка, и заниматься их развитием. К примеру, можно взять такие чувства, как ревность, злость, несдержанность, гордость, зависть. Подобрать рассказы или сказки, где эти чувства проиллюстрированы. Прочитать вместе с ребенком, обсудить коллизии, попро-сить его нарисовать запоминающиеся моменты или героев, которые ему понравились.
Ребенок не должен догадываться, что идет процесс воспитания. Не надо ему объявлять, что сейчас будут формировать у него чувства. Деликатно, ненавязчиво, прибегая к игре, организовывать так деятельность ребенка, чтобы проявление его чувств было логичным для всей системы семейного воспитания.
