Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач (Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлов, Д.М. Шмелев).

В научной литературе неоднократно исследовалась проблема развития лексической системы у детей с речевой патологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории. Разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с нарушениями речи.

В монографии И.Ю. Кондратенко представлены основные направления и методика логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

В последние годы внимание ученых привлекает проблема использования наглядных моделей в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями (В.М. Акименко, И.Ю. Кондратенко). Ученые утверждают, что использование моделей позволяет повысить качество обучения и воспитания детей с речевой патологией. Научные исследования подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.М. Фридман и др.).

Актуальность нашей работы обусловлена необходимостью поиска эффективных путей формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.

На основе анализа изученной литературы была определена цель нашей работы.

Цель: Разработать систему игр и занятий с использованием наглядных моделей, способствующих формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

• Обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях.
• Формирование эмоциональной лексики при условии использования наглядных моделей.

Для реализации поставленных задач использовали наглядные модели: пиктограммы, предметные и сюжетные картинки, фотографии, схемы, цветные символы. В разработке цветных символов опирались на исследования Ч.А. Измайлова (радость – синяя цветовая гамма, грусть – зеленая, гнев – красная, испуг – оранжевая, удивление – бирюзовая). Наглядный материал был взят нами как основополагающий в работе, которая проводилась не только на занятиях, но и выступала в форме различных игр, упражнений. Работа проводилась в два этапа.

I этап был направлен на обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях.

Для достижения цели были использованы материалы работ Р.И. Калининой, В.М. Минаевой, Ч.А. Измайлова. Изучались и уточнялись следующие эмоциональные состояния: радость, удивление, страх, грусть, злость, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могут быть представлены различными моделями. Последовательность ознакомления соответствовала постепенному усложнению эмоций по распознаванию в мимике и частоте проявлений у человека. Содержание работы реализовалось на занятиях цикла «Эмоции. Какие они?» и в других видах детских деятельностей.

Цикл занятий «Эмоции. Какие они?»

Темы занятий: «Радость», «Удивление», «Страх», «Грусть», «Злость».

Цель. Обогатить знания детей об эмоциональных состояниях людей посредством использования наглядных моделей.

Наглядные модели : сюжетные картины, соответствующие теме занятия <Рисунок 1>; пиктограммы эмоций <Рисунок 2>; картинки с разной степенью недорисованности <Рисунок 3>.

Форма проведения. Фронтальное занятие продолжительностью 25-30 мин.

Структура занятия.

Часть 1. Рассматривание сюжетной картины в соответствии с темой занятия.

Беседа по вопросам:

• Какое настроение у героя этой картины? Почему?
• Когда у тебя бывает радостное (грустное и т.д.) настроение?
• Какое при этом бывает лицо?

Часть 2. Демонстрация пиктограммы с изображением соответствующей эмоции. Выделение признаков эмоциональных состояний (Приложение 1 ).

Часть 3. Выполнение задания. На картинке с недорисованной эмоцией детям предлагают нарисовать лицо герою так, чтобы можно было догадаться какое у него настроение.

В работе по обогащению знаний детей об эмоциях использовали дидактических игры :

Игра «Мимический диктант». Перед ребенком выкладывали эмоциональный ряд (фото, пиктограммы и др.) и предлагали сделать такое же лицо, принять аналогичную позу

Игра «Конструирование эмоций» Детям предлагают пиктограммы различных эмоций, взрослый читает сказку, рассказ и дети выкладывают эмоциональный ряд главного героя в соответствии с развитием сюжета произведения.

Игра-лото «Зоопарк настроений». У детей карточки, на которых изображены животные в различных эмоциональных состояниях <Рисунки 4, 5>. Ведущий демонстрирует пиктограмму какой-либо эмоции, дети находят на своей карточке животное с заданной эмоцией, называют его эмоциональное состояние и закрывают изображение фишкой.

Игра «Придумай причину». Ведущий показывает картинку, дети называют эмоциональное состояние животного или человека и пытаются объяснить, почему оно может возникнуть (кот рассердился, потому что его разбудили ) <Рисунки 4– 7>

Игра «Кубик » . Взрослый или ребенок бросает кубик, на каждой грани которого изображен лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее всех выполнит задание, бросает кубик.

Игра «Собери картинку». Детям предлагают разрозненные половинки схематично изображенных эмоций. Задание: собрать картинку так, чтобы было понятно какая эмоция на ней изображена.

Игра «Разноцветные эмоции». Детям предлагают фото эмоциональных состояний и набор цветных квадратов. Задание: рядом с фото положить соответствующий цветной сигнал <Рисунок 8>.

Ознакомление с эмоциями происходило и через восприятие классической и популярной музыки. В работе использовали музыкальные пьесы:

• С. Рахманинов «Полька» (радость)
• П.И. Чайковский «Новая кукла» (радость)
• М. Глинка «Руслан и Людмила», увертюра (удивление)
• Д. Кабалевский «Петя и волк» (страх)
• Л. Бетховен «К Элизе» (печаль)
• С. Майкапара «Раздумье» (печаль)
• Л. Бетховен «Сюита до-минор» (гнев)

Вопросы: Какое настроение передает музыка? Какая музыка?

Задания: Из набора цветных карточек выбрать ту, которая соответствует настроению ребенка после прослушивания мелодии. Из набора пиктограмм выбрать ту, которая соответствует настроению музыки.

В нашей практике удачным приемом было прослушивание звуковых эмоциональных записей (смех, плач, крик, голоса с оттенками тревоги, страха, радости, грусти и других эмоций). Для наглядности использовали картинки, фото, схемы и др.

Вышеназванные приемы с активным использованием моделей способствовали формированию знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях, а также помогли в развитии умения соотносить эмоции с конкретными ситуациями. Это определило готовность детей к правильному усвоению лексики на следующем этапе нашей работы

Цель II этапа состояла в формировании эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства; слова – оценки; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) с активным применением наглядных моделей.

Для достижения поставленной цели были использованы методические приемы, разработанные В.П. Глуховым, Т.А. Ткаченко, И.Ю. Кондратенко. Содержание работы включалось в занятия по развитию речи, выступало в форме дидактических игр, упражнений, игровых моментов.

Работа по обогащению словарного запаса детей словами, называющими чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, проводилась с использованием следующих моделей:

• трехтональные полоски (изменение насыщенности цвета в соответствии с оттенками эмоционального состояния) <Рисунок 9>;
• квадраты с разной степенью окрашенности (на одном закрашен небольшой сегмент, на втором половина квадрата, третий закрашен полностью) <Рисунок 10 >;
• цветные карточки, полоски;
• пиктограммы, картинки, фотографии.

Игры с использованием трехтональных полосок

Цель. У чить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных.

Ход игры . Детям демонстрируют пиктограмму с изображением эмоции радости и трехтональную полоску (синий, голубой, светло-голубой цвет). Дети определяют эмоциональное состояние на пиктограмме. Педагог обращает внимание детей на постепенное насыщение цвета на полоске и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (радостный – ещё радостнее – самый радостный). Аналогичная работа проводится с различными эмоциональными состояниями.

Игры с использованием квадратов с разной степенью окрашенности.

1. Цель . Учить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных.

Ход игры : а). Педагог демонстрирует пиктограмму с изображением грусти и квадраты с разной степенью окрашенности в зеленый цвет. Дети определяют, какое эмоциональное состояние выражает пиктограмма. Педагог обращает внимание детей на увеличение цветового сегмента и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (грустный – ещё грустнее – самый грустный).

б). Детям демонстрируют картинку с изображением веселых животных и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет, предлагают составить словосочетание или предложение (радостный зайчик, а ежик еще радостнее, а лягушка самая радостная).

2. Цель. Учить составлять короткие рассказы с прилагательными, называющими различные эмоции.

Ход игры. Педагог демонстрирует картинку с изображение мальчиков с нарастанием эмоции и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет. Предлагает детям составить рассказ о мальчиках, например: Однажды мальчики пошли в лес за грибами. Вдруг Ваня нашел сыроежку и был очень веселым, Саша увидел две волнушки и был еще веселее, а Петя нашел семейку маслят и был самым веселым.

Игры с цветными полосками.

Цель. Обогащать словарь детей синонимами.

а) «Скажи по-другому». Педагог демонстрирует пиктограмму, дети выкладывают цветные полоски в том количестве, сколько названо слов-синонимов к данной эмоции.

б) «Я начну, а ты продолжи». Педагог показывает картинку «Грустный котенок», произносит предложение, выделяя в нем слово, а ребенок подбирает к этому слову синонимы и выкладывает цветные полоски. Например: грустный котенок сидит на дорожке, грустный…(печальный, унылый, невеселый).

в) «Замени слово». Педагог демонстрирует картинки с удивленными детьми, произносит предложение, а дети заменяют повторяющееся слово синонимом, например: удивленные мальчики и удивленные девочки бегали вокруг новогодней ёлки (изумленные).

Составление рассказов по модельному ряду

Цель. Употребление в речи синонимов.

Детям предлагали придумать историю с опорой на модельный ряд «Находчивый цыпленок» <Рисунок 11>. В случае затруднения использовали рассказ с паузами в тех местах, где необходимо подобрать синонимы. Летним утром вылупился из яйца цыпленок. Он увидел яркое солнышко, высокую траву. Цыпленок очень удивился…(изумился, поразился). Вдруг туча закрыла солнышко и закапал дождик. Цыпленок сделал из скорлупки зонтик и грустный…(печальный, унылый) пошел под дождем.

Игра «Расшифруй письмо».

Цель. Обогащать словарь детей антонимами. Каждому ребенку «почтальон» вручал письмо, в котором две пиктограммы эмоциональных состояний: грусть, радость. Дети рассказывали, о чем они «прочитали» в письме, т.е. составляли творческий рассказ с опорой на пиктограммы.

В работе по формированию эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны использовали модели:

• бумажные полоски темного тона: коричневого, серого, черного, которые служат для выражения отрицательного значения;
• полоски светлого тона – желтого, розового – соответствуют положительному значению слов;
• пиктограммы (веселое лицо служит опорой для выражения положительного качества предмета, грустное – отрицательного).

Данные модели использовались в упражнениях:

1. Добавление слов в словосочетание. Использовали слова хороший, плохой, приятный, вкусный, интересный, скучный, глупый, радостный, печальный и др.
2. Составление словосочетаний с синонимами (хорошее настроение – прекрасное настроение; скучный рассказ – невеселый рассказ и т.п.).
3. Составление словосочетаний с антонимами (печальный зайчик – веселый зайчик).
4. Составление предложений с заданным словом. Хорошее: У мальчика хорошее настроение. Вкусный: Мама испекла вкусный пирог.
5. Дополнить предложение словом с противоположным значением: Карабас Барабас злой, а Мальвина добрая .

В работе по формированию лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований, наряду с описанными выше моделями использовали и другие наглядные модели:

• треугольники (маленький, средний, большой), которые служат опорой для образования форм субъективной оценки предмета;
• трехтональные полоски, служащие основой для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов изменяется значение слова;
• иллюстративный материал из сказок, рассказов.

В работе применяли следующие виды заданий:

1. Образование слов.

• Образование имен существительных и прилагательных со значением увеличительности. Демонстрировали детям большой и маленький треугольники и произносили слова гора ‑ горища , указывая на треугольник соответствующего размера. Дети с опорой на модели самостоятельно образовывали слова: волк – волчище, злой – злющий и т.п. Аналогичная работа проводится с трехтональными полосками.
• Образование имен существительных и прилагательных с ласкательным значением «Скажи ласково»: добрый – добренький, книга – книжечка
• Образование превосходной степени прилагательных: умный ‑ наиумнейший, хитрый ‑ наихитрейший и т.п . (Модели: треугольники или трехтональные полоски).
• Образование прилагательных путем чистого или префиксированного повтора: грустный – прегрустный, упрямый – преупрямый и т.п.; красивый, красивый-красивый, красивый-прекрасивый и т.п. (Модели: треугольники или трехтональные полоски).

2. Образование словосочетаний.

• Добавление главного слова к зависимому: слон – слоник → большой слон – маленький слоник . (Модели: треугольники, трехтональные полоски).
• Добавление зависимых слов к главному: высокое – высоченное → высокое дерево – высоченное дерево; злобный-презлобный → злобный медведь – презлобный волк. (Модели: треугольники или трехтональные полоски).

3. Составление предложений:

• с указанным словом: Воробышек → Маленький воробышек прыгает по дорожке. (Модели: треугольники)
• дополнение и завершение предложений: В Цветочном городе живет Знайка. Он умный… (умный-преумный, умный-умный, умнейший ). (Модели: треугольники, трехтональные полоски)
• Составлением рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказки В.Катаева «Цветик-семицветик» <Рисунок 12>. Дети выкладывали в логической последовательности сюжетные картинки, которые служили планом и зрительной опорой при пересказе сказки с применением эмоциональной лексики.

По представленному материалу можно сделать вывод: система направленной работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с активным использованием наглядных моделей способствует обогащению знаний об эмоциях, расширению детского лексикона, развитию грамматического форм речи, а также положительно влияет на использование лексики в связных высказываниях.

Список литературы :

1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие/В.М.Акименко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
2. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки русской культуры, 1999.
3. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - №3. – С.46-52.
4. Глухов В. П. Формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Арктики, 2002.
5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург.: Изд-во АРТ ЛТД, 1999.
6. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч.А.Измайлов – 1995. ‑ №4. – С.27-35.
7. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006.
8. Калинина Р. В. В гостях у Золушки. Занятия, игры, упражнения. – Псков, 1997.
9. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
10. Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие, ‑ СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.
11. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М.: АРКТИ,1999.
12. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцент, 1998.
13. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. – С.72-107.
14. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Просвещение, 1984.
15. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика / Д.Н.Шмелев. – М.: Просвещение, 1997.

Организация: МБ ДОУ «Детский сад № 84»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк

В данной статье систематизированы игры, игровые упражнения с использованием наглядных средств, для обогащения речи детей эмоциональной лексикой с учетом их эмоционального и нравственного развития, сформированности общения, разработан план логопедической работы по формированию эмоциональной лексики, апробированы методы диагностики особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для педагогов в целях совершенствования образовательной работы с детьми.

Проблема формирования лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной в современной логопедии. С каждым годом увеличивается число детей с общим недоразвитием речи. Обозначенное нарушение является одним из распространённых и поэтому требует наибольшего внимания и необходимости в изучении и поиска путей преодоления, коррекции данной проблемы у дошкольников. В научной литературе неоднократно поднималась проблема формирования эмоциональной лексики у детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, О.Е. Грибова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Данные авторы утверждали, что дети с речевыми нарушениями используют эмоциональную лексику фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники испытывают значительные трудности.

В методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова и др.). Однако в последнее время, наиболее актуальным стал вопрос о формировании эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю. Кондратенко, С.В. Дель, С.Н. Коновалова, О.Н. Тверская, И.В. Янченко и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории.

Цель исследования: теоретическое изучение процесса формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и практическая апробация комплекса дидактических игр и игровых упражнений по формированию эмоциональной лексики у данной категории детей.

Обобщив результаты исследований, можно сделать вывод о том, что словарный запас у детей с ОНР III уровня весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска нормативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, значению. Дети с ОНР затрудняются в использовании эмоциональной лексики, вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с взрослыми и сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Исходя из этого, следовало, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо подобрать комплекс специальных методов, приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволило бы повысить уровень овладения выразительной связной речью и коммуникации в целом. Логопедическая работа предусматривала три этапа (подготовительный, основной, закрепительный), в ходе которых происходило:

1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
2. Развитие паралингвистических средств общения.
3. Формирование интонационной стороны речи.
4. Формирование эмоциональной лексики.
5. Развитие выразительности связных высказываний и речевой коммуникации.

Использованные в экспериментальном обучении разнообразные приемы, оказывали благотворное влияние на активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью.

В результате проведенной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в экспрессивную речь. Достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики, что позволило детям свободно применять ее в связной речи.

Таким образом, систематическая, специально организованная логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня показала свою эффективность на основе анализа качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения. Используемые игры и игровые упражнения с использованием вербальных и невербальных средств по формированию эмоциональной лексики, оказали влияние на расширение детского лексикона, позволили качественно изменить уровень их речевого общения, положительно отразились на точности выражения мыслей, правильном построении фраз.

Моисеева А.,

Студентка Б елгородского государственного национального исследовательского университета ,

город Белгород

научный руководитель к.ф.н., доцент М.В. Садовски НИУ БелГУ, г. Белгород

Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно - личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные качества.

Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения MГУ в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Особенности речевого развития детей с ОНР сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Можно констатировать тот факт, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие навыков эмоциональной сферы у дошкольников, не имеющих речевой патологии. Формирование же эмоциональной лексики фрагментарно: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый – злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введением в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений.

Иными словами, до настоящего времени практическими работниками дошкольных образовательных учреждений не используются методы поэтапного формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР, которая позволяет ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Таким образом, становится очевидным противоречие между признанием необходимости формирования эмоционально-оценочной лексики для эмоционально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с детьми с ОНР, с другой.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Нами было проведено экспериментальное исследование направленное на определение уровня сформированности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе Детский сад №17 г. Севастополя. В исследовании приняли участие 10 дошкольников (6–7 лет), с диагнозом - ОНР 3 уровень речевого развития.

Методика для проведения констатирующего эксперимента состояла из трех серий заданий:

Описание предмета на основе представлений о нем;

Описание предмета, изображенного на картинке;

Описание натурального предмета.

Качественный анализ данных показывает, что больше всего дети называли оценочные прилагательные. Меньше всего прилагательных, обозначающих материал, величину и форму. Например, про лимон говорили: невкусный, кислый; про лису прилагательных этой группы было больше всего: хитрая, добрая, плохая, хищная; про варежки – хорошие, красивые и др. Менее всего дети называли прилагательные, обозначающие материал, величину и форму, т. к. без наглядной опоры детям трудно представить их. Прилагательных, обозначающих цвет, было много. Эта категория прилагательных легче, поскольку два предмета имеют определенный цвет, а цвет варежек дети могли легко представить.

Перейдем к анализу следующей серии – описание предмета, изображенного на картинке количество употребленных детьми прилагательных возросло. Это говорит о том, что по картинке детям легче описать предмет.

Качественный анализ: возрастает количество прилагательных всех категорий на 1 – 2 слова. По картинке детям легче описать предмет, т. к. отчетливо проявляются некоторые его признаки – цвет, форма, величина. Но по-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше – обозначающих материал, величину и форму.

Обратимся к анализу данных третьей серии – описание натурального предмета. Дети называли в среднем 4 прилагательных по представлению. Этот показатель выше предыдущего. Анализ данных таблицы показывает, что в третьей серии эксперимента дети назвали самое большое количество прилагательных.

Качественный анализ выполнения последней серии детьми экспериментальной группы показывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легче распознается детьми. Практически на том же уровне осталось употребление прилагательных, обозначающих цвет. Этот признак во всех трех методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким. Употребление разнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму остается практически на том же уровне.

Нами было выявлено, что во всех сериях эксперимента лидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем идут прилагательные, обозначающие цвет, причем это довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остается довольно высокой. Меньше всего дети употребили прилагательные, обозначающие материал, величину и форму. Но их количество постепенно увеличивается по мере того, как методика становится легче.

Таким образом, был проведен констатирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активного словаря, которые можно сформулировать следующим образом:

– количество употребленных прилагательных детьми низкое, но оно увеличивается по мере того как методика становится легче;

– наибольшие трудности наблюдались у детей при назывании прилагательных по представлению;

– появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину и форму, когда дети опираются на картинку или натуральный предмет;

Все это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активного словаря эмоциональной лексики детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы, которая может осуществляться по следующим направлениям:

Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;

Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случая.

Формирование активного словаря эмоциональной лексики детей с ОНР может состоять из трех блоков: изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту; развитие паралингвистических средств общения; формирование интонационной стороны речи.

Список использованной литературы

1. Волкова, Л.С. Логопедия: учебное пособие для студентов / Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. - Москва: ВЛАДОС, 2009. - 530 с.

2. Галкина-Федорчук, Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорчук, К.В. Горшкова. Н.М. Шанский. – М.: Учпедгиз, 2009. – 410 с.

3. Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Моногафия.- СПБ.: КАРО. 2006. – 240 с.

ЗАЯВКА

в XX Международной научно-практической конференции студентов,

аспирантов и молодых учёных

«Социальные проблемы глазами молодых – 2016»

1. Фамилия, имя, отчество

Моисеева Анна Владимировна

2. Название организации

НИУ БелГУ, г. Белгород

3. Ученая степень, научное звание________________________________________________

4. Должность

Студентка 6 курс

5. Тема доклада

«Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи»

6. Форма участия (необходимое подчеркнуть):

Публикация материалов в сборнике тезисов;

Публикация и доклад;

Доклад без публикации;

В качестве слушателя.

7. Контактный адрес

Белгородская область Белгородский район п.Разумное ул.Филиппова 4-4

8. Контактный телефон

8-910-369-46-88

9. Е-mail

anuta - moiseeva @ mail . ru

Коваль Надежда Олеговна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБ ДОУ "Детский сад № 84"
Населённый пункт: г. Новокузнецк Кемеровской области
Наименование материала: статья
Тема: "Логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи."
Дата публикации: 20.02.2018
Раздел: дошкольное образование

Логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема формирования лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием

речи является актуальной в современной логопедии.

С каждым годом увеличивается число детей с общим недоразвитием речи. Проблема

формирования эмоциональной лексики достаточно давно и многосторонне исследуется в

работах Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, О.Е. Грибовой, Г.В. Чиркиной.

Однако в последнее

время, наиболее актуальным стал вопрос о формировании эмоциональной лексики у старших

дошкольников с общим недоразвитием речи.

Д о настоящего

педагоги

дошкольных

образовательных

организаций

использовали в своей работе технологию поэтапного формирования эмоциональной лексики

у детей с ОНР, которая позволила бы ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и

выразить свои переживания и чувства других людей. Не всегда и не в полной мере создаются

специальные условия формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного

возраста с ОНР III уровня в современных дошкольных образовательных организациях.

Следовательно,

возникает

противоречие

признанием

необходимости

формирования

эмоциональной

лексики для

эмоционально-нравственного развития

старшего

дошкольного

возраста,

недостаточной

разработанностью

методического аспекта работы с детьми с ОНР, с другой.

противоречия

выделяется

проблема

исследования:

описание

организации логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей 5-6

лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Исходя из заявленной проблемы, определены цель, объект и предмет, задачи исследования.

решения первой

задачи

исследования

проведен

источников (работы И.Ю. Кондратенко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.М. Минаевой, Н.Л.

Кряжевой),

установили,

эмоциональной

лексикой понимаются

выражающие чувства и настроения человека. Среди эмоциональной лексики выделяются:

называющие

слова-оценки,

квалифицирующие

эмоциональное

отношение

называемому

выражается

лексически,

словообразовательно, т.е. суффиксами и префиксами.

Р е а л и з а ц и я второй

задачи

исследования

позволила

проанализировать

диагностические

методики

выявлению

нарушений

эмоциональной

старшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретические

послужили

проведения

экспериментального

исследования. Экспериментальное исследование представляло собой два взаимосвязанных

1) анализ паралингвистических средств общения;

2) выявление особенностей развития эмоциональной лексики.

изучение

паралингвистических

частности мимики детей. Исследование паралингвистических средств общения проводилось

по заданию В.М. Минаевой.

Результаты констатирующего эксперимента наглядно представлены на рисунке 1.

Мы видим, что 10 детей – 100% справились с эмоцией радости, 3 ребенка – 30 % изобразили

эмоцию печали, 4 ребенка 40% смогли передать эмоции страха и удивления и 7 детей – 70% –

эмоцию злости. Детям затруднительно было изобразить гнев, страх, удивление.

Второе

задание

состояло

следующем:

предлагалось

посмотреть

картинку

эмоциональное

состояние

изображено.

затруднение определение и называние состояния радости 100% выполнения задания. Однако,

дети смешивали эмоциональные состояния «гнева» – со страхом, «удивления» – с испугом,

«страха» – с грустью.

Третье

задание

Выявление

интонационной

выразительности.

предлагалось произнести фразу «У меня есть собака» с разной интонацией. Наименьшие

трудности возникли у детей при произнесении фразы с радостной интонацией 100% – 10

детей, трудности возникли при произнесении фразы испуганно и удивленно 40%, – 4 ребенка

констатирующего

эксперимента

проводился

исследования

особенностей

лексических

значений,

отражающих

эмоциональные

состояния

оценки детей старшего дошкольного возраста.

Задание №4- Выявление у детей состояния словаря синонимов.

Ребенку предлагалось подобрать синонимы. При подборе синонимов отмечен ряд

особенностей: образование синонимов путем присоединения частицы «не» (печальная –

«невеселая»)

Задание

Выявление

детей

состояния

словаря

антонимов .

предлагалось подобрать антонимы. Результаты представлены на слайде.

Задание

Составление

рассказа

эмоционально-насыщенной

сюжетной

картине .

диаграммы

(30%)наблюдается

сформированности эмоционально – оценочного словаря при составлении рассказов, а у 7

детей (70%) – низкий. Дети часто нуждались в помощи экспериментатора. Им трудно было

установить логическую последовательность событий. В своих рассказах дети употребляли в

основном по два слова, имеющие эмоциональный и оценочный характер. Фразовая речь детей

состояла в основном из простых распространенных предложений.

Проведенная

диагностика

сформированности

понимания

эмоционально-

оценочной

изучение

активного

эмоционально-оценочного

старшего дошкольного возраста с ОНР позволила выявить ряд специфических особенностей

в речи детей с общим недоразвитием речи. Эти особенности представлены на слайде.

Процесс развития

лексической системы, в частности эмоциональной лексики не

происходить

спонтанно.

требуется

систематическая,

поэтапная

логопедическая работа.

Опираясь на исследования И.Ю. Кондратенко, Л.И. Кузнецовой, Г.А. Портнягиной

разработали

собственную

технологию

организации

логопедической

формированию эмоциональной лексики у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III

уровня. Данная технология представлена в раздаточном материале.

технология

определяется

упорядоченная

последовательность

организации

логопедической

формированию

эмоциональной

включающую

определенную

совокупность,

способов

действий

педагога

специфичных на каждом этапе, обеспечивающих постепенное овладение эмоциональной

лексикой и дальнейшее ее использование в самостоятельной речи детей. Технология состоит

из трех этапов, тесно взаимосвязанных друг с другом.

Подготовительный этап направлен подготовку детей к правильному и точному восприятию

эмоциональных состояний, доступных возрасту, а также состоит в обучении детей умению

различать их. Включает в себя три блока.

представлены на слайде.

Основной этап направлен

на постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь

эмоциональной лексики. Включает в себя 2 блока.

предлагает

графические

изображения

(радость,

удивление), под которые ребенок кладет полоски бумаги, окрашенные в синий, салатовый,

красный, оранжевый, бирюзовый цвет. С помощью логопеда дошкольники анализируют

вспомогательные

цветообозначения,

соответствующие

различным

эмоциональным

состояниям.

«Скажи наоборот», игры «Составь предложение». Данные игры рекомендуемо проводить в

первой половине дня, 2 раза в неделю, индивидуально с каждым ребёнком, длительность 10-

Заключительный

этап направлен

использование

эмоциональной

самостоятельной речи. Это реализуется с помощью составления рассказов дошкольниками по

серии картин «В детском саду», «Синичка», и др. также по сюжетным картинам «Аленушка»,

«Новый год» и др., что позволяет уточнить и усвоить материал не путем механического

запоминания, а в процессе активного использования в самостоятельной речи.

литературы

позволил

разработать

возможную

организацию

логопедической

использованием

специально

подобранных игровых приемов по формированию эмоциональной лексики детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Используемые игры и игровые

упражнения

использованием

вербальных

невербальных

формированию

эмоциональной

способствуют

расширению

детского

лексикона,

позволяют

качественно изменить уровень их речевого общения, положительно отражаются на точности

выражения мыслей, правильном построении фраз.

В статье рассматриваются вопросы разработки и апробации комплекса дидактических игр, учитывающих принципы как общей, так и коррекционной педагогики. В ходе исследования раскрыто понятие эмоциональная лексика и ее формирование у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня и понятие комплекса дидактических игр, разработана программа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня посредством комплекса дидактических игр с использованием информационно-коммуникативных технологий. Экспериментальная часть включала три этапа: подготовительный, основной и заключительный. В результате проведения эксперимента выявлена положительная динамика, что является доказательством коррекционных возможностей разработанного комплекса дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

эмоциональная лексика

общее недоразвитие речи

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Академия, 2009. – 578 с.

2. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М., 2011. – 278 с.

3. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 2009. – 245 с.

4. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

Формирование эмоциональной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания дошкольников, так как в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества и к окружающим людям.

В психологических исследованиях отмечено, что именно в дошкольном возрасте эмоции и чувства развиваются особенно интенсивно (Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др.), происходит и развитие представление ребенка о себе и о другом (Т.А. Алексейкова, Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова). Речь, вербальные обозначения эмоций необходимы для осознания человеком собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выгодский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и др.) .

Исследователи детской речи, А.Н. Гвоздев, В.К. Харченко, М.А. Ященко, нейропсихологии, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, психологи, И. Брезертон, Д. Бригли, М.И. Лисина, отмечают раннее возникновение эмоциональных слов в детской речи .

Впервые проблема обогащения речи детей эмоциональной лексикой была поставлена в исследования кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ в начале 80-х годов ХХ века М.М. Алексевой и В.И. Яшиной, где овладение эмоциональной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника .

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Традиционно к эмоциональной лексике принято относить: слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами.

В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.

Изучение и развитие эмоциональной лексики у дошкольников имеет огромное значение, так как дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), происходит развитие представлений ребенка о себе и другом (Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Именно в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества, к окружающим людям. Вербальным обозначением эмоций является эмоциональная лексика, способствует осознанию человеком своих собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн) .

Ф.А. Сохина и О.С. Ушакова раскрывают особенности развития эмоционально - оценочного словаря дошкольников, методы и приемы его формирования. Овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается учеными как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Развитие эмоциональной лексики позволяет совершенствовать социальные контакты дошкольников с окружающими .

Эмоции и чувства, по мнению психологов активнее всего развиваются в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович). Именно в этом возрасте у человека начинает формироваться эмоциональная лексика, необходимая для обозначения эмоций и чувств, внутренних переживаний, нравственных качеств человека. Дети дошкольного возраста не редко сталкиваются с проблемами, при понимании и выражении своего эмоционального состояния, а для детей, имеющих речевые дефекты, в частности общим недоразвитием речи, это является серьезной проблемой .

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова) .

Ж.В. Зигангирова, О.Н. Тверская отмечают, что эмоциональное развитие ребенка не легкая задача, особенно если у ребенка имеют дефект. Дети с ОНР, сталкиваются с большими трудностями. Часто не могут найти подходящие слова для высказывания. Л.М. Исхакова считает, что на развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР большое влияние оказывают имеющиеся у них особенности речевого развития, дети имеющие речевой дефект редко являются инициаторами начала общения, как правило мало разговаривают со сверстниками и с взрослыми, редко или вообще не сопровождают игровые ситуации яркими речевыми комментариями и высказываниям. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. По результатам научных исследований С.В. Дель, Д.В. Нечаевой дошкольники с ОНР в основном используют в своей речи общеупотребительные стилистически нейтральные слова, а использование эмоциональной лексики фрагментарно и выборочно. Л. Ионовой установлено, что, описывая эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в речи. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоциональной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится .

Будем понимать в нашей работе под эмоциональной лексикой слова, выражающие чувства, настроения и переживания человека. Под комплексом дидактических игр понимаем игры, объединенные вместе, имеющие общее предназначение, и отвечающие определенной общей цели. Для детей с OHP игровая деятельность сохраняет свое значение.

Проанализировав литературные источники по теме, считаем, что формирование навыков употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня будет наиболее эффективно при условии использования информационных коммуникационных технологий.

Представление обучающего и развивающего материала в форме мультимедийной презентации в качестве системы запоминающихся опорных образов, наполненных структурированной информацией, построенной в алгоритмическом порядке, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом и ассоциативном порядке.

Использование мультимедийной презентации в процессе обучения сокращает время подачи материала и его закрепления, а следовательно обладает здоровьесбрегающими функциями. Основа презентации - облегчение процесса зрительного восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов.

Таким образом, применение компьютерных технологий в процессе обучения позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс, индивидуализировать обучение и развитие детей с дефектами речи и значительно повысить эффективность коррекционной работы.

На основе анализа психологической литературы в соответствии с целью и задачами исследования была разработана исследования уровня сформированности эмоциональной лексики на основе методик В.М. Минаевой, работ А.М. Щетининой и исследований по изучению эмоциональной лексики И.Ю. Кондратенко, с учётом возраста и особенностей речевого развития детей.

Результаты исследования позволили определить уровни сформированности навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей с OHP 3 уровня и провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Установлено что, большинство дошкольников с ОНР имеют низкий уровень сформированности умения употреблять эмоциональную лексику. Для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление об эмоциональных состояниях и слов его выражающих, наблюдаются сложности как в пользовании мимическими средствами, так и в количестве, понимании и разнообразии слов эмоциональной лексики, отмечаются ошибки в эмоцинально-смысловых высказываниях, а так же многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений.

Учитывая вышесказанное нами была разработана программа формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня, в качестве экспериментальной и контрольной группы.

В работе над формирующим экспериментом мы выделили в работе три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

При разработке и апробации комплекса дидактических игр мы учитывали принципы как общей, так и коррекционной педагогики: принцип систематичности и последовательности, принцип учета возрастных особенностей, принцип развивающего обучения, принцип научности и доступности, принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии, принцип учета закономерностей онтогенетического развития, деятельностный принцип.

На первом подготовительном этапе, цель которого отобрать лексический и картинный материал, в соответствии с возрастными и речевыми особенностями и потребностями детей изучаемой нами речевой группы.

Нами был разработан комплекс дидактических игр, направленный на формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня выделили следующие направления:

Знакомство со средствами лицевой экспрессии (правильное и точное восприятие слов эмоциональной лексики и формирование навыка ею пользоваться в спонтанной речи);

Знакомимся и учимся употреблять слова (лексику), отражающие эмоциональное состояние;

Работа над формированием умения употреблять интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания.

На данном этапе формирующего эксперимента нами была разработана программа формирующего эксперимента, состоящая из вводного занятия и комплекса дидактических игр, включающего пять дидактических игр, направленных на формирование умения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня использовать в речи эмоциональную лексику.

Второй этап - основной, цель: реализация программы формирующего эксперимента, то есть проведение вводного занятия и комплекса дидактических игр, направленных на формирование умения у детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня использовать в речи эмоциональную лексику.

Вводное занятие было разработано с целью установки контакта с детьми и мотивирование их на дальнейшую работу (подготовка детей к правильному и точному восприятию слов эмоциональной лексики и к ее формированию). На данном этапе нами предлагается проведение группового занятия с целью знакомства со словами, передающими эмоции и чувства, обогащения словаря эмоциональной лексикой и употребление ее в речи.

Апробация разработанного комплекса дидактических игр проводилась на протяжении 2 недель 3 раза в неделю во время непосредственно образовательной деятельности по развитию речи и логопедических занятиях. Комплекс дидактических игр, направленных на формирование навыка употребления эмоциональной лексики, состоит из пяти дидактических игр («Помоги Незнайке», «Составь лицо», «Назови и расскажи», «Актер», «Какие чувства?») каждая из которых имеет свои игровые и дидактические задачи, игровые действия и правила. Дидактические игры, входящие в комплекс, решают следующие дидактические задачи:

Познакомить с эмоциональными эталонами и названиями эмоциональных состояний;

Формировать умения к заданным названиям эмоциональных состояний подбирать элементы эмоциональных эталонов;

Упражнять в назывании эмоциональных состояний и употребление слов эмоциональной лексики в речи;

Работа над формированием умения употреблять интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания;

Этюд на распознавание эмоционального состояния гнева, удивления, печали, страха.

Решению поставленных задач помогут следующие методы и приемы:

1. Демонстрация картинок и манипулирование ими (манипулирование элементами лицевой экспрессии, словами эмоциональной лексики);

2. Схематизация (использование лицевых эталонов);

3. Игровой метод (сказочный герой, наглядность).

Предлагаемый комплекс дидактических игр мы рекомендуем включать в содержание логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи, во время непосредственно - образовательной деятельности.

Третий этап - заключительный. Цель: проанализировать эффективность использования комплекса дидактических игр на формирование навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Выявить умение детей самостоятельно применять полученные знания и умения. С этой целью был проведен контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента: проверка эффективности проведенной работы по формированию навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Оценка эффективности проведенной методики осуществлялась на основе тех же критериев, по трем уровням: высокий, средний, низкий, что и в констатирующем эксперименте.

Количественный анализ результатов осуществлялся по принципу отнесения детей к уровню сформированности эмоциональной лексики, а именно умения пользоваться средствами лицевой экспрессии и различать в графических изображениях, правильно использовать интонацию, для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания, употреблять синонимы в области эмоциональной лексики и слов-оценок и их употребление при составлении рассказа по серии сюжетных картин и ответе на вопросы по составленному рассказу во время беседы.

При качественном анализе, полученных данных в ходе контрольного эксперимента установлено, что высокий уровень сформированности навыка употребления эмоциональной лексики у детей с OHP 3 уровня старшего дошкольного возраста у 20 % детей. Средний уровень сформированности навыков умения употреблять слова эмоциональной лексики детьми старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня у 60 % детей. Низкий уровень сформированности навыка употребления эмоциональной лексики наблюдается у 20 % детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня.

Контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности навыка употребления эмоциональной лексики детьми старшего дошкольного возраста, выявил появление положительной динамики.

После проведения коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент с целью выявления эффективности разработанного нами комплекса дидактических игр. На основе полученных результатов мы смогли сделать вывод о том, что проведенный нами формирующий эксперимент оказался достаточно эффективным. Об этом свидетельствуют появившиеся у дошкольников в результате обучения положительные тенденции, как при количественном, так и качественном анализе: снизилось количество детей с низким уровнем, появился высокий уровень изучаемого нами навыка, ответы детей стали увереннее, они быстрее понимали смысл задания, использовали мимические средства, подбирали синонимические ряды и употребляли интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания. Расширился словарный запас за счет усвоения слов эмоциональной лексики, а пассивный словарь дошкольников с ОНР теперь характеризуется пониманием и умением образовывать не только простые, но и разнообразные, редко употребляемые слова эмоциональной лексики.

Выявленная положительная динамика является доказательством коррекционных возможностей разработанного комплекса дидактических игр, направленного на формирование навыка употребления слов эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня и свидетельствует о его результативности и выражается в умении использовать средствами лицевой экспрессии, употреблять слова (лексику), отражающие эмоциональное состояние и интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания, в эмоционально-смысловых высказываниях и установлении синонимических отношений.

Систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня позволяет качественно и количественно изменить уровень лексического развития и речевого общения.

Библиографическая ссылка