психологические упражнения для тренингов

Сформированность представлений о «схеме тела». Я и пространство вокруг меня.

Возраст : для детей младшего школьного возраста.

Занятие 1.

Цели:

• определение уровня владения основными пространственными категориями, отражающими положение предметов в пространстве относительно субъекта;
• развитие представлений о «схеме тела»;
• освоение основных пространственных категорий;
• развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.

Упражнение 1

Цели:

• определить уровень ориентации в строении собственного тела;
• выявить степень владения понятиями «лево – право».

Материалы : стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.

Необходимое время : 20-25 минут.

Процедура проведения

Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вариантов возрастающей сложности.

А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду давать команды, а вы должны постараться точно и быстро их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получится. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».

Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность выполнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где – левая».

При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.

«Теперь поднимите вверх свою левую руку. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая?»

Б) При успешном выполнении первого варианта ведущий предлагает более сложный вариант игры: «Хорошо, молодцы. А теперь покажите, пожалуйста, правой рукой левое колено. Левой рукой – левый глаз. Левой рукой – правое ухо», и т.д. Ведущий предлагает столько вариантов команд, сколько необходимо (пока не убедится, что дети освоили данное упражнение). Далее предлагается следующий вариант задания.

В) А сейчас устроим небольшое соревнование. Я буду давать такие же команды, как и в предыдущем случае, но теперь играем на выбывание: кто ошибется – выбывает из игры, победителем окажется тот, кто сможет дольше всех точно выполнять команды. Готовы?» Этот вариант проводится единожды. Но если дети увлечены, можно повторить игру несколько раз – это позволит закрепить положительное отношение к занятиям и явится небольшим отдыхом для ребят.

Г) Это самый сложный вариант упражнения, предполагающий учет феномена зеркальности. Дети работают парами, сидя друг против друга. По команде взрослого они должны показать у партнера правую – левую руку, ногу, глаз, ухо и т.д.; можно также предложить детям сыграть в игру на выбывание ошибающихся пар.

Упражнение 2

Цели : дать определение понятиям «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире»; помочь детям в овладении этими понятиями; сформировать умение сопоставлять различные предметы и части собственного тела по перечисленным выше основаниям.

Материалы : все предметы, находящиеся в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Упражнение также имеет несколько вариантов, ориентированных на постепенное «расширение» пространства, включенного в сферу деятельности детей.

А) Ведущий: «Сейчас я буду задавать вопросы, и просить кого-либо из вас на них ответить. Остальные должны внимательно слушать отвечающего и, если он ошибется, подсказать правильный ответ. Внимательно слушайте вопрос:

• Какая часть тела у человека находится выше плеч? – Саша?
• Какие части тела расположены ниже колена?
• Что у человека находится сбоку?
• Какие части тела находятся сзади?
• Какие части тела у тебя уже, чем твоя рука?» – и т.д.

Ведущий должен максимально варьировать вопросы, используя понятия, перечисленные выше. В данном случае используется только «схема тела». Чтобы поддерживать внимание участников, вопросы нужно адресовать вразброс всем участникам игры и просить остальных уточнить и детализировать ответ того, к кому был обращен вопрос: «А что еще находится выше плеч? Что Саша не назвал?»

Б) В этом варианте используется помещение и предметы, которые в нем расположены. Усложняя задание, можно изменить положение субъекта (отвечающего ученика) в пространстве: повернуть его на 90°, 180°, поменять детей местами и т.п.

Ведущий: «Таня, опиши, пожалуйста, что в комнате расположено выше тебя?.. Дима, а что расположено ниже уровня твоих колен?.. Катя, что находится дальше, чем твоя рука?.. Маша, какие веши в комнате уже, чем запястье твоей руки?.. Саша, что расположено ближе к твоему лицу, чем твое колено?» – и т.д. Необходимо использовать в вопросах все понятия, заданные в разделе «Цели» упражнения. Если у ребенка возникают затруднения, следует прибегнуть к помощи остальных участников. Для того чтобы дети давали более разнообразные ответы, можно просить их перемещаться в пространстве комнаты.

Комментарии к занятию

Это первое занятие, и поэтому очень важно провести его в максимально игровой форме, увлечь детей возможностью соревнования. Положительным моментом занятия будет шутка, умение педагога прокомментировать ошибки учащихся в юмористической форме. Обязательно нужно в течение занятия хвалить детей за правильное выполнение упражнений, причем даже самые слабые участники не должны чувствовать себя ущемленными, независимо от числа удавшихся проб и попыток. Для участников, испытывающих трудности при ответе, нужно создать щадящие условия выполнения задания (отдельные или облегченные пробы, более медленный темп выполнения, повторные попытки и т.д.), причем обязательно добиться правильного выполнения, и тогда ребенок должен быть вознагражден заслуженным одобрением со стороны ведущего.

Занятие 2

Цели:

• помощь в освоении понятий «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире» и развитие (на материале внутреннего пространства учебной комнаты) умения применять эти понятия;
• диагностика и развитие способности определять местоположение предметов в пространстве относительно друг друга (независимо от положения субъекта), визуально сравнивать предметы по разным параметрам между собой;
• развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамматическими конструкциями, выражающими положение предметов в пространстве.

Упражнение 1

Цель : помочь детям освоить понятия «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире» на материале внутреннего пространства учебной комнаты, овладеть грамматическими конструкциями, включающими пространственные категории; развивать способность сравнивать предметы между собой.

Материалы : предметы, находящиеся в комнате для занятий, и заранее подготовленные карточки с написанными на них понятиями, перечисленными в «Целях» упражнения (2-3 слова на каждой карточке).

Необходимое время : 15-20 минут.

Процедура проведения

Ведущий раздает участникам карточки с написанными на них понятиями и напоминает об упражнении, которым закончилось прошлое занятие: «В прошлый раз мы с вами отвечали на вопросы о том, что находится ближе – дальше, выше – ниже, впереди или сзади вас, Я задавал вам вопросы, а вы на них отвечали. Сегодня я предлагаю вам самим попробовать придумать такие вопросы.

У каждого из вас есть карточка, где написаны слова, с каждым словом нужно придумать как минимум один вопрос. Вы придумываете вопрос, и сами выбираете того, кто должен на него ответить.

Можно немножко изменить вопросы, не обязательно соотносить предметы в комнате с местоположением человека. Попробуйте спросить о том, как расположены предметы по отношению друг к другу. Например, вопрос может прозвучать в такой форме: «Дима, что находится дальше стола, на котором лежит твоя тетрадь?» – а не просто: «Что находится дальше, чем твоя рука?»

В случае затруднений учащихся педагогу следует привести несколько дополнительных примеров, проиллюстрировав, как нужно выполнять задание: «Маша, какие вещи в комнате уже, чем поверхность этого стола?», «Какие предметы в комнате расположены выше нижней полки шкафа?», «Какие предметы в комнате длиннее, чем подоконник окна?» – и т.д.

Не следует вопрос, сформулированный по аналогии с заданием первого занятия, то есть в сопоставлении с человеческим телом, оценивать как ошибочный. Одобрив инициативу ученика, нужно все-таки попросить его сформулировать вопрос в форме, заданной в этот раз: «Хорошо, на этот твой вопрос Маша ответила. Попробуй теперь попросить Машу сравнить разные предметы между собой, не включая ее саму в круг этих предметов».

Упражнение 2

Цели : те же, что в упражнении 1.

Материалы : предметы, расположенные в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Ребятам предлагается придумать загадки. Каждый из участников должен выбрать в комнате какой-либо предмет (загадать) и, не называя его, описать его месторасположение и размеры относительно других вещей в комнате. Остальные участники должны догадаться, какой предмет имеется в виду. Если описание слишком схематично или неточно, ведущий должен помочь описать положение предмета точнее с помощью наводящих вопросов.

Ведущий: «Сейчас мы будем придумывать загадки. Каждый из вас должен будет загадать какой-либо предмет в комнате и, не называя его, описать, где расположен этот предмет: ближе, дальше других вещей, больше или меньше он тех или иных предметов. Первую загадку загадаю я: Этот предмет расположен дальше учительского стола, но ближе книжного шкафа. Он ниже, чем подоконник, но выше нижнего ящика шкафа, он шире, чем подоконник, и стоит слева от него. Что это?»

Если позволяет время, можно попросить детей сформулировать 2-3 таких загадки. Для более старших ребят удобен вариант письменной формулировки загадок с дальнейшей их корректировкой после обсуждения в группе.

Комментарии к занятию

Упражнения, предлагаемые во втором занятии, достаточно сложны для детей с нарушениями зрительно-пространственного восприятия. Отдельная трудность для них – словесные формулировки, поскольку, как правило, речь у таких детей не очень развита. Чем более детализированы ответы учащихся, чем больше сопоставлений приводят они в своем ответе, тем выше оценивается результат.

Важно добиться положительного выполнения заданий, даже если это потребует дополнительного времени.

Занятие 3

Цели

• определение умения понимать и использовать предлоги и предложные конструкции, отражающие расположение предметов в пространстве, и развитие этого умения;
• развитие способности описывать положение предметов в пространстве относительно друг друга;
• развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамматическими конструкциями, выражающими пространственную локализацию предметов.

Упражнение 1

Цели : определение уровня владения предлогами «в», «на», «под», «над», «за», «из-за», «из-под», «около», «возле» и т.д.; развитие речевых навыков использования предложных конструкций.

Материалы : ручка, карандаш, ластик, ключи, конфета, спичечная коробка, игрушки и другие мелкие предметы.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Мелкие предметы в беспорядке разложены на столе, за которым сидят все участники. Упражнение имеет несколько вариантов.

A) Ведущий: «Сейчас я буду загадывать каждому из вас загадки о предметах, которые лежат на этом столе. Вы должны отгадать, какой предмет я имею в виду. Итак:

• Саша, какой предмет лежит под спичечной коробкой?
• Какой предмет находится возле карандаша и выглядывает из-под тетради?» – и т.д.

Вопросы задаются вразброс всем участникам, используется максимальное количество предлогов.

Б) Ведущий меняет формулировку вопросов: «А теперь, Саша, скажи, где лежит лист бумаги?» Необходимо с помощью уточняющих вопросов добиться того, чтобы ученик в ответе использовал несколько предлогов, определяющих положение листа бумаги относительно разных предметов: лист бумаги лежит на столе, под тетрадью, около ручки, за ластиком и т.д.

B) Ведущий предлагает учащимся попробовать использовать предлоги при описании расположения предметов в комнате. Для этого каждому участнику – письменно на листочке бумаги или «на ушко» – задается конкретный предмет (стол, книга, горшок с цветами и т.д.) и предлагается рассказать, где он расположен. Остальные участники по данному описанию должны догадаться, о каком предмете идет речь. Участники могут задавать автору описания местонахождения и признаков предмета уточняющие вопросы – об этом нужно специально предупредить детей.

Упражнение 2. «Клад»

Цели:

• развитие восприятия расположения предметов в пространстве;

Материалы : в пространстве предметы, расположенные в учебной комнате, любые небольшие предметы.

Необходимое время : 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Клад» проводится в виде игры в двух вариантах.

А) Ведущий называет исполнителя (все участники поочередно должны побывать в этой роли), который на короткое время выходит из комнаты. В его отсутствие ведущий на глазах остальных участников прячет в комнате какой-нибудь привлекательный для детей предмет, который может остаться у ребенка в качестве подарка. Возвращают в комнату «искателя клада», и он, подчиняясь вербальным командам взрослого, должен найти спрятанный предмет. Ведущий должен в своей речи максимально использовать наречия и предлоги, обозначающие пространственное расположение предметов. Можно даже преднамеренно усложнить маршрут к «кладу». Например: «Иди до первого стула слева от тебя. Возле него поверни налево. Перешагни через портфель. Возьми стул, который стоит ближе к шкафу. Поставь его сзади себя и иди прямо. Между третьим и четвертым столами под стулом, который стоит дальше от тебя...» – и т.д. Остальные участники группы следят за правильностью исполнения команд ведущего.

Б) Если это будет посильно для участников группы, можно предложить им выступить в роли ведущего. В этом случае вербальные команды дает один ребенок другому. Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

Продуктивность данного занятия зависит от полноты использования вербальных пространственных конструкций. Ведущая роль в этом принадлежит взрослому – именно он должен продемонстрировать учащимся богатство речевых форм, способных описать положение предмета в окружающем мире.

Занятие 4

Цели

• развитие сомато-пространственных действий;
• формирование графических навыков схематического изображения пространственного расположения предметов; развитие мелкой моторики.

Упражнение 1. «Делай, как я»

Цель : развитие сомато-пространственных действий.

Материалы

Необходимое время : 15 минут.

Процедура проведения

Участники должны так расположиться в комнате, чтобы не мешать друг другу и видеть ведущего. Ведущий показывает симметричные и асимметричные движения а) рук, б) кистей, в) пальцев. Дети должны безошибочно повторить эти движения за ведущим. После того как дети освоят условия выполнения упражнения, можно предложить им сыграть в игру на выбывание: тот, кто ошибается, выбывает из игры. Побеждает самый внимательный.

Упражнение 2. «Искатели клада»

Цели:

• развитие восприятия пространственного расположения предметов;
• развитие пространственных представлений;
• формирование графических навыков схематического изображения пространственного расположения предметов.

Материалы

Необходимое время : 25 минут.

Процедура проведения

Игра «Клад» проводится с использованием плана учебной комнаты. Ведущий предлагает детям в тетрадях на отдельной странице нарисовать план комнаты со всеми предметами мебели в ней. После того как ребята справятся с этим заданием (в необходимых случаях с помощью педагога), один из участников - «искатель клада» - выходит из комнаты, другой ученик прячет в комнате какой-либо предмет и отмечает на плане в тетради отсутствующего ученика место, где спрятан предмет. После этого в комнату приглашается первый участник; он должен сориентироваться в своем плане и определить, где находится спрятанный предмет.

Все участники поочередно должны побывать и в роли водящего, и в роли «искателя клада». Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

В этом занятии акцент сделан, во-первых, на развитии координации собственных движений и действий – важно, чтобы дети освоили выполнение сложных асимметричных действий.

Во-вторых, в упражнении 2 основным является развитие пространственных представлений (образа комнаты), умения отразить эти представления на бумаге и «читать» план комнаты.

Занятие 5

Цели

• развитие сомато-пространственных действий и освоение слов, их обозначающих;
• развитие пространственного восприятия расположения предметов;
• развитие пространственных представлений;
• формирование навыков мысленного перемещения зрительных образов;
• развитие экспрессивной речи учащихся.

Упражнение 1. «Зарядка»

Цель : развитие сомато-пространственных действий, освоение их словесного обозначения.

Материалы : специальных материалов не требуется.

Необходимое время : 10-15 минут.

Процедура проведения

Детям предлагается игра «Зарядка». Участникам нужно напомнить, как выполнялось упражнение 1 «Делай, как я» на предыдущем занятии. Однако ведущий оговаривает: «Только сегодня я уже не буду показывать вам различные движения, как в прошлый раз, а просто буду давать словесные команды, которые вы должны будете выполнить не ошибаясь. Например, я скажу: «Поднимите правую руку вверх, а левую вытяните вперед». Сделайте это, пожалуйста. Давайте встанем так, чтобы не мешать друг другу. Напоминаю, что неразумно копировать чужие ошибки, – лучше, если каждый будет думать самостоятельно». После инструкции ведущий предлагает разные команды, все более усложняющиеся, на движение рук, кистей и пальцев. Например:

• Поверните кисть правой руки ладонью ко мне, а левую – ребром ладони ко мне.
• Покажите мне второй и пятый пальцы правой руки и первый палец левой.

После того как дети освоятся в условиях задания, возможен вариант игры на выбывание тех, кто допускает ошибку.

Упражнение 2. «Где что находится?»

Цели:

• развитие восприятия пространственного расположения предметов;
• развитие пространственных представлений и навыков мысленного перемещения зрительных образов;
• развитие экспрессивной речи учащихся.

Материалы : подготовленные заранее сюжетные картинки либо репродукции известных живописных полотен по количеству участников.

Время : 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Где что находится?» выполняется в двух вариантах.

А) Каждый участник группы получает рисунок. Общая инструкция ведущего: Рассмотрите внимательно свои картинки, сейчас каждый из вас должен будет рассказать как можно подробнее, что изображено на его рисунке». После некоторой паузы, необходимой для того, чтобы дети сориентировались в предложенном материале, ведущий предлагает начать первому из участников. Задача ведущего так строить уточняющие вопросы, чтобы учащийся в своем описании использовал понятия, дающие представление о пространственном положении предметов (материал предыдущих занятий) и соотносил между собой расположение как можно большего числа изображенных на рисунке предметов.

Б) Инструкция ведущего: «А сейчас, пожалуйста, постарайтесь как можно точнее вспомнить свою комнату (дом, класс) и расскажите нам, как она выглядит, что и где в ней расположено. Для того чтобы нам было понятнее, поместите себя в определенное место в комнате и назовите его нам. Например, вы будете сидеть на стуле у письменного стола или стоять у окна». В ходе описания участником комнаты ведущий должен задавать уточняющие вопросы относительно расположения предметов в комнате, вынуждая детей использовать пространственные категории. Ведущий может задавать провоцирующие вопросы типа: «Хорошо, кресло стоит справа от тебя. А по отношению к дивану, который находится, как ты сказал, напротив тебя, как расположено кресло?» Еще один вариант, усложняющий это задание – изменить условное местоположение субъекта в комнате: «Хорошо, все очень интересно рассказали. Теперь я прошу каждого перейти (пересесть) в другое место комнаты и посмотреть на свою комнату с другой позиции и рассказать нам.

Если это упражнение вызывает затруднения, можно предложить детям нарисовать в тетрадях план своей комнаты и рассказывать с опорой на план. Во второй и последующих пробах ребенку предлагается рассказывать по памяти, а план используется ведущим или другим участником для контроля описания, которое дает рассказчик.

Нейропсихологический подход к коррекции некоторых речевых проблем.

Формирование пространственных представлений - одно из важнейших условий жизненных успехов.

Успешен тот, кто сумеет оказаться в нужное время в нужном месте.

Никогда раньше мы не сталкивались с таким обилием и разнообразием негативных феноменов в детской популяции, какие наблюдаем сегодня.

И именно нейропсихологический подход в диагностике и решении этих проблем зарекомендовал себя как наиболее надежный и продуктивный, потому как в его основе лежит мощная методологическая и научно-практическая база, разработанная в общей нейропсихологии, нейропсихологии детского возраста, теории нейропсихологической реабилитации.

Сегодня, каждый уважающий себя логопед, дефектолог обязан знать, понимать и применять методы нейропсихологической диагностики и коррекции.

Детский мозг очень пластичен.

До 7- летнего возраста пластичность мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал.

К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие и происходит нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возможностей ребенка. Ранняя диагностика и коррекция, опирающаяся (в том числе) на активное развитие мозга, на пластичность церебральных систем ребенка, обусловленную отсутствием жестких внутримозговых связей, могут сделать чудеса . Но следует помнить, что по мере взросления ребенка это волшебство тает на глазах. Те усилия, которые непременно увенчаются успехом в 5-7 лет, в 9 лет дадут сомнительный результат, а в 12 - могут попросту уйти в песок. В последнем случае вы вряд ли сможете рассчитывать на большую внутреннюю самостоятельную активность формируемой функции. Скорее всего, придется ограничиться прежде всего изнурительной муштрой, не приводящей, как правило, к глубинной перестройке функциональной системы.

Н о надо помнить, что период до трех лет — особенно важен. Коррекционный потенциал мозга в это время огромен, благодаря пластичности мозга; взамен поврежденных клеточек мозга в работу могут включиться другие, и функции будут сохранены .

Почему формирование именно пространственных представлений является важным и значимым?

Нейропсихологи считают, что формирование у ребенка пространственных представлений - одно из важнейших условий его дальнейших жизненных успехов. Иными словами, успешен только тот, кто хорошо ориентируется в пространстве (тот, кто сумеет оказаться «в нужном месте в нужное время»).

Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психи-ческих функций . Они дебютируют в онтогенезе одними из первых, то есть являются базовыми по происхождению; одними из первых они "стареют". Любая форма дизонтогенеза, в первую очередь характеризуется тем или иным типом дефицитарности этих процессов. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. И все это скажется на успешности ребенка в жизни.

Объективно существует 3 вида пространственных представлений.

1. Соматогнозиз - схема тела.
2. Внешнее пространство.
3. Квазипространство - упорядоченность в системах знаков и символов, выра-ботанная человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.

Главным базовым для всех пространственно-временных псисхических манипуляций является наше внутреннее пространство - пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис.

Двигательное развитие ребёнка в младенчестве должно проходить в определённой последовательности. Конкретному возрасту соответствуют определенные двигательные навыки. Если его этапы пройдены правильно, то запускается ряд важнейших механизмов работы мозга.

В настоящее время большинство детей демонстрирует задержку и искажение двигательного развития. Поэтому целые схемы развития не запускаются. И, следовательно, возникновение речевых проблем разного уровня неизбежно, что, мы и наблюдаем, к сожалению, у большинства наших детей.

Возможные проблемы:

С трудом запоминает право и лево, верх и низ, его рисунок рассыпается на отдельные части, буквы очень плохо запоминаются и упорно поворачиваются не в ту сторону;

Ребенку сложно усвоить пространственные предлоги - под, на, позади, впереди, над, у и т.д.;

трудно ориентироваться и по схемам-картам, даже самым простым;

при копировании специально разработанных геометрических фигур, ребёнок также странным образом всё искажает. Некоторые рисунки даже невозможно узнать. Например, он может переворачивать рисунок на 90 градусов. Эта же фигура может быть перевёрнута и на 180 градусов;

В 6 -7 лет он пишет > «б», «д», «р» - не в ту сторону.

Корни таких проблем лежат именно в несформированности двигательных функций и пространственных представлений раннего детства .

Схема тела задана нам генетически и По мнению А.В.Семенович, Н.Я.Семаго, освоение внешнего опто-мануального пространства невозможно без сформированности схемы тела, именно «схема тела является той моделью», которая организует внутреннее взаимодействие различных сенсомоторных систем и формирует пространственно-временную матрицу психологической актуализации человека в дальнейшей жизни.

Онтогенез соматогнозиса происходит за счет разнообразных экстерорецептивных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с окружающим миром, собственной двигательной активности, болевых и дискомфортных состояний, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных соприкосновений с другими людьми. Поэтому коррекцию и абилитацию пространственных представлений нейропсихологи рекомендуют начинать с различного рода массажей, ванн с морской солью и травами, устранения различных проблем с ЖКТ, ЛФК.

Сегодня в мире уже достаточно развито направление психологии, связанное с коррекцией и абилитацией различных психологических проблем через телесно-ориентированные технологии . И если ребенок посещает танцевальный кружок, у-шу, театральный кружок, то можно считать, что треть пути к вершине (освоения пространственных представлений) уже пройдена.

Очень важным этапом развития пространственных представлений является этап ползания. Поэтому на этом этапе развития хочу остановиться более подробно.

Именно в процессе ползанья у ребенка закладываются навыки пространственной ориентации. А от нее в свою очередь будут зависеть и способность правильно и красиво писать, и успехи в геометрии, и умение узнавать время по часам, и многое другое. Именно с помощью ползанья человек впервые начинает передвигаться в пространстве.

Однако, у большинства родителей недостаточно сведений о важности такого этапа и мамы обычно хорошо помнят, когда ребенок сел, встал на ножки, пошел, но мало кто помнит, когда он впервые пополз. Многие дети сегодня пропускают эту важную стадию развития, это может привести к тому, что впоследствии у ребенка появляются сложности в пространственной ориентации. Вполне возможно, все это - отголоски пропущенного в младенчестве ползания.

Правильное ползание должно выглядеть как перекрестное переставление ног и рук: правая нога - левая рука. Именно в процессе такого ползания развиваются ассоциативные связи мозга, создается возможность для более полного раскрытия его потенциала; совершенствуется зрительное восприятие - у ребёнка появляется необходимость использовать одновременно оба глаза, и он начинает сводить их вместе. Если же пропустить этот важный этап физического развития, будет пропущен и важный этап развития мозга. Ползание - это первое освоение ребенком рецепрокных (перекрестных) движений, необходимых для развития межполушарного взаимодействия.

Благодаря ползанию развивается тактильная чувствительность, формируются пространственные представления о собственном теле (схема тела).

Таким образом, последовательно формируются представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, и их соотношений между собой. А значит, также формируется возможность обозначения этих соотношений словами, понимание и употребление предлогов и слов, правильное восприятие сложных речевых конструкций - пространственно-временных, причинно-следственных. Так что благодаря этому способу передвижения, формируются предпосылки для освоения грамматики родного языка.

Можно смело сказать, что ползание является профилактикой проблем с чтением и письмом. Е сли недостаточно развита координация движений, работа каждого полушария в отдельности и межполушарное взаимодействие, у младшего школьника возможны проблемы при письме (ребенок пишет буквы в их зеркальном отражении). У него будет грязь в тетрадках, плохой почерк. Многие дети, имеющие дислексию и дисграфию, пропустили стадию ползания.

Можно ли научить ползать?

Конечно. Если ваш семимесячный малыш наотрез отказывается ползать, попытайтесь немного ему помочь. Для этого существуют специальные упражнения. Однако, прежде чем вы ими займетесь, проконсультируйтесь у педиатра, невропатолога и ортопеда. Сегодня многие дети имеют нарушения мышечного тонуса, которые констатитруются как миатонический синдром (пониженный тонус) или пирамидный синдром (повышенный тонус). Все эти отклонения у грудных детей обусловлены не нарушениями в мышцах ножек и ручек, а повреждением шейно-стволового и, возможно коркового уровня мозга, которые возникли в результате родовой микротравмы . По мнению некоторых неврологов, дети, рожденные через кесарево сечение, всегда имеют травмы шейного отдела позвоночника. Чтобы преодолеть нарушения, связанные с родами, нужно обратиться к врачу-неврологу, не теряя времени в тот период развития ребенка, когда восстановительные возмож-ности максимально велики, начать лечение. Чем быстрее будет оказана ква-лифицированная помощь, тем быстрее и в более полной мере произойдет восстановление функций нервной системы.

Теперь рассмотрим внешнее пространство , которое надстраивается в онтогенезе над внутренним, телесным. Это происходит через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их альянсов.

Внешнее пространство условно можно разделить на три зоны - нижнюю, среднюю и верхнюю. Вначале нужно отработать с ребенком умение видеть эти зоны, затем - какие из окружающих его предметов находятся в каждой зоне и, наконец, можно переходить к уточнению пространственных представлений в природном мире.

По мнению нейропсихологов первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную ленточку. Таким образом, мы дадим ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством - ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уж потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что "слева" - это "там, где красная ленточка". На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире. Для примера: читать, писать, рассматривать комиксы всегда (!) следует от "красной ленточки"; буква "Я" или цифра "9" головкой повернуты к "красной ленточки", а "К" или "6" от нее отворачиваются. При арифметических действиях в столбик вычитание, сложение, умножение направляются к "красной тряпке", а деление - от нее.

Осваивая внешнее пространство дети не всегда понимают в абстрактных формулировках, что значит «за-перед», «над-под», «в-на».

Если такие проблемы обнаружены, нужно все проговорить с ребенком сидя в его комнате, там, где все ему привычно. Разберитесь, где сейчас стоит диван, по отношению к окну, по отношению к двери. А где он окажется, если перенести его на другую стену. Как рассказать о мебели в своей комнате? Проговорив это все, нужно нарисовать схему. Дополнительно можно давать внешние ориентиры: если встать лицом окну, то справа будет дверь, а слева - стена. Подобных заданий можно придумать много.

И наконец, отраженное в речи, абстрагированное от наглядных чувственных образов «квазипространство ». Вершина усвоения пространственных представлений - речевое квазипространство или логико-грамматические конструкции. Это умение использовать в речи правильно все предлоги и сложные грамматические конструкции.

Повышение уровня функционирования пространственных представлений неизбежно повлечет за собой усвоение ребенком базисных алгоритмов, которые в дальнейшем облегчат его контакты с лавиной нарастающей (извне и изнутри) информации.

Пространство-время Вселенной, частью которой мы все являемся, требует к себе крайне трепетного и уважительного отношения. Соблюдение должного «пространственно-временного этикета» - залог наших достижений и словно по волшебству исполнения желаний. «Эти структуры не только выражают порядок, но создают его».

Подводя итог вышесказанному, мы можем констатировать, что важность развития пространственных представлений ребенка невозможно переоценить. Весь базис этих представлений закладывается в раннем детстве: в процессе родов, во всем психомоторном развитии. Если все этапы развития ребенка были пройдены вовремя и полноценно, его успешность вне сомнений. В других случаях коррекционную работу нужно начинать с того уровня, когда закладывалась базисная программа формирования функции. Иными словами, если ребенок с трудом усваивает предложно-падежные конструкции, мы должны с ним пройти весь путь онтогенеза формирования пространственных представлений, начиная с этапа ползания.

Список используемой литературы:

Конева Е. А. , Рудаметова Н. А. Психомоторная коррекция в системе комплексной реабилитации детей со специальными образовательными потребностями. - Н. - 2008.

Семенович А.В., Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - М.:Генезис, 2010.

Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития//Дефектология. - 2000, - №1.

Формирование схемы тела (Серия 1)

Эти материалы ориентированы на формирование понятия пространства собственного тела как чрезвычайно важного эта­па формирования когнитивной сферы в целом, поскольку яв­ляется базисным для дальнейшего развития речемыслитель-ной деятельности. Работа над схемой лица, а в дальнейшем и всего тела позволяет овладеть не только пониманием структу­ры своего тела и словами, обозначающими его отдельные части и их пространственные взаимоотношения, но и перенести эту схему в образный план. На основе схемы собственного тела у ребенка формируются пространственные представления о вер­тикали: выше, ниже, над, под, между. Помимо этого ребенок закрепляет свои представления не только о таких категориях как части тела, части лица, одежда, но и расширяет свой словарный запас.

Схема тела как базисный уровень пространственных пред­ставлений ребенка в норме начинает свое формирование на самых ранних этапах развития - первом году жизни. Есте­ственно, что в этом возрасте формирование пространственных представлений этого уровня происходит не с точки зрения язы­кового развития, а посредством врожденных когнитивных схем (Сергиенко, 2006), дифференцируется и «корректируется» по­лучением различного рода ощущений, идущих от собственного тела и, безусловно, в процессе взаимодействия со взрослым. Нормативно элементарное знание схемы собственного тела, в частности, лица, демонстрируют дети уже к полутора годам в

виде показа частей лица и отдельных частей тела в ответ на вопрос взрослого: «Где у нас глазки?» и т. п. Чуть позже ребе­нок переносит свои знания именно о частях лица на куклу, другого человека, точно также показывая их.

При этом, безусловно, ребенок не вербализует, то есть не называет, где находится та или иная часть лица (тела) - макси­мум, что он может сказать - это «тут», «вот». То есть формиро­вание представлений о собственном теле в онтогенезе совершен­но естественно значительно опережает вербализацию этих пред­ставлений (в частности, пространственных предлогов).

Однако, нормативно уже ближе к 2,5 годам в речи ребенка наряду с обобщенными, вмещающими множество объектов, по­являются и более «конкретные» единично-пространственные обозначения местонахождения предметов в пространстве: «по­ложи в чашку», «дай в руку», «на ноге», «на столе». Эти обо­значения возникают вначале по отношению к самому себе и лишь потом переносятся на «внешние» предметы: «в чашке», «на столе» и т. п. Параллельно с этим (ближе к трем годам) ребенок уже может вербально охарактеризовать относительное расположение двух объектов. Вначале это происходит по отно­шению к вертикальной оси (плоскости) собственного тела. На­пример, «носик - выше рта» , «животик выше ножек». Вна­чале ребенок может произвести подобные заключения, если видит свое отражение (в зеркале), и лишь позже - видя ка­кую-либо картинку с изображением человека или куклы. Та­ким образом, ребенок вначале овладевает наиболее «множе­ственными» пространственными представлениями, а в даль­нейшем начинает дифференцировать их как единичные конкретные по отношению к определенному предмету, приня­тому за своеобразную «точку отсчета» (над бровями, под сто­лом и т. п.)

В соответствии с этой онтогенетически нормативной после­довательностью и предлагается работа с дидактическими мате­риалами серии.

Материалы серии «Формирование схемы тела» разработа­ны в качестве развивающих для детей начиная со среднего дошкольного возраста (3,5-4 года) вплоть до старшего дошколь-

Ного возраста (6-6,5 лет). Но если у ребенка в возрасте 5-5,5 лет диагностирован дефицит пространственных представлений этого уровня, работа с материалами этой серии может быть и коррек-ционной.

Повторим, что в качестве коррекционной помощи материа­лы этой серии ориентированы на детей с различными вариан­тами речевого недоразвития (в том числе и парциальными), задержанным вариантом развития, а также для детей с неярко выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Перед непосредственной работой с дидактическими мате­риалами имеет смысл каждому из них дать имя: Катя, Ваня, Сережа и т. п. Особенно это эффективно при работе с детьми младшего дошкольного возраста.

Лист 1. С помощью этого изображения проводится отработ­ка схемы лица. Надо отметить, что начальным этапом являет­ся работа с отражением лица ребенка в зеркале. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет вначале, что находится у него посередине лица. А затем по просьбе взрослого начинает дви­жение ладошек вверх или вниз относительно этой «централь­ной» части лица (как правило, для большинства детей - это нос).

Задание может выглядеть примерно так: «Твоя ладошка едет от бровей - вниз» 1 .

При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проез­жает» ладошка. В случае приведенного примера, она проезжа­ет мимо: глаз, носа (щек), рта, подбородка. После этого, по­скольку руки двигались вниз (в зависимости от различных причин, самим ребенком или взрослым), делается закономер­ный вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится ниже бровей.

Аналогичным образом при движении рук вверх относитель­но, например, рта - вначале с использованием зеркала, а по­том и с помощью изображения на листе 1 - формируется пред­ставление о том, какие части лица находятся выше рта.

При этом также перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В данном случае она проезжает мимо: носа, щек, глаз, переносицы, бровей, лба, волос.

Точно также, поскольку руки двигались вверх, делается вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится выше рта.

Например: «Что у девочки ниже, чем рот? Что выше, чем нос? Кто назовет больше частей лица, которые выше, чем нос?» и т. п.

Очень цолезно, если в процессе выполнения подобного за­дания отвечающий ребенок не только покажет это на рисунке, но и продемонстрирует на собственном лице. В дальнейшем необходимость в движении руки (вверх или вниз) отпадает и задача ребенка - визуально выполнить задания, пример одно­го из которых приведен ниже.

«Я задумала часть лица: она находится выше, чем брови, но ниже, чем волосы. О какой части лица я говорю?»

Ответ может быть как фронтальным, когда все дети пока­зывают «ответ» на себе, либо индивидуальным - устный от­вет, либо индивидуальный показ на листе 1. Подобные задания могут быть крайне разнообразны и могут задаваться вначале взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, фор­мулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка - пространственных представ­лений схемы лица, поскольку таким образом происходит «вве­дение» этих представлений в активную речь. Довольно часто уже на этом этапе работы с листом 1 возникает слово между. Подобная ситуация возникает, как правило, когда дети начи­нают сами придумывать задания или отвечать на соответству­ющие вопросы взрослого. Очень часто вместо правильного по-

2 Методика формирования, 33

Нятия между возникает несколько иное в пространственном смысле понятие - посередине. Специалист, безусловно, дол­жен объяснить различие между этими понятиями.

Вслед за этим аналогичным образом отрабатываются пред­ставления над и под в качестве единичных.

Если глаза, щеки, нос, подбородок - ниже бровей, то под бровями могут находиться только глаза. Надо ртом - только нос, а все остальное (переносица, глаза, брови, лоб) будут выше.

Дальнейшая отработка всех этих представлений возможна с использованием листа 2, на котором отсутствуют названия частей лица, то есть подсказки-опоры, облегчающие работу ре­бенка.

Примечание. С детьми дошкольного возраста и с нечитающи-ми детьми имеет смысл сразу начинать работу с листом 2.

Помимо заданий, уже описанных при работе с листом 1, возможен и анализ расположения частей лица по параметрам:

«Что на лице выше всего...? Что на лице ниже всего...? Что на лице выше, чем... ? Что на лице ниже, чем...?» И т. п.

В сопоставлении с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под, между. Примеры заданий:

«Я задумала часть лица. Она находится над .... Какую часть лица я задумала? »

«У Вани чернильное пятно под .... Где у Вани чернильное пятно?»

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах.

Возможны самые разнообразные игры и задания подобного типа с опорой на изображение лица. Например, «Волшебный карандаш» - когда карандаш «рисует» какую-либо часть лица, например, брови, а дети должны сформулировать, где по отно­шению к другим частям лица находятся брови. Или, наоборот, «волшебный карандаш» оставляет какую-либо часть лица «не­видимой».

Другие игры, с помощью которых в игровой и интересной для детей форме закрепляются представления о схеме лица, а в дальнейшем и тела: «Ветрянка» - дети по очереди изображают где появляются болячки ветрянки на лице, рисуют их на доске, или прикрепляют цветные магнитики на дидактические листы, а потом снимают те, о которых говорит взрослый или другие дети. Например: «Вначале появились две болячки - под носом и над бровью», и для другого ребенка: «А потом три - подо ртом и одна под челкой» и т. п. Схожим образом играют в игры: «Не­достающая деталь», «Путалки», «Все наоборот», «Нарисуем личико», «Грязнуля», «Как Сережа умывался» и т.

С помощью листа 3 продолжается работа над формирова-
! нием представлений о схеме собственного тела.
! Как и с предыдущими изображениями, приведенными на

L листах 1 и 2, работа проводится вначале по вертикальной оси, Щ сначала перед зеркалом, далее через этап движений - прощу-I пывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощуще-■ ний) - наблюдая свое изображение в зеркале, а затем - через движения с прощупыванием, но уже с закрытыми глазами. После этих важных этапов, которые можно рассматривать как предварительные, проводится непосредственная работа в об­разном плане с изображениями листов 5 и 6.

При работе с листами 3, 4 смысловая опора делается на названиях частей тела (приведенных рядом с изображением для детей, умеющих читать). По аналогии с отработкой схемы лица, на изображении вначале выделяется какая-то одна часть тела (на листе 3 удобнее всего использовать живот, который находится ближе всего к середине тела по его вертикальной оси). После этого определяется местоположение самых разно­образных частей тела по отношению к животу. Например: «Бедро;■" (грудь) выше или ниже чем живот? Шея выше или ниже, чем грудь? Голень над или под ступней?»

Также возможны задания по типу «Я задумал»: «Я заду­мал часть тела. Она находится между животом и коленкой. Что я задумал?»

Интересны задания с анализом расположения частей тела у ребенка, который принимает разные позы сам или по инст­рукции: «Подними руку. Локоть выше или ниже плеча?», «Сде­лай так, чтобы ладони были ниже колен» (ребенок наклоняет­ся или приседает на корточки).

Следует сразу же отметить, что ни в изображении челове­ка, ни в анализе схемы тела не акцентируется область половых органов. Однако, особенно среди детей среднего дошкольного возраста, часты ответы, по-детски обозначающие половые орга­ны. Взрослому не стоит не замечать подобные ответы, но и не стоит заострять на них внимание детей.

Дальнейшая отработка схемы тела проводится на листе 4, где ребенок изображен сзади. На этом листе также приведены названия частей тела, видимые со спины. Очевидно, что работа по построению пространственных представлений, относящих­ся к спине, возможна только в образном плане - с изображе­нием листа 4. С детьми до 5-ти лет работать с этим изображени­ем не показано.

С изображениями листов 3, 4 возможны задания по анали­зу расположения различных частей тела: рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо), туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (стопа, голень, колено, бедро) и т. п.

С этими же изображения, как и с изображениями на лис­тах 1, 2, возможны и уже описанные игры: «Волшебный ка­рандаш», «Ветрянка», «Все наоборот», «Нарисуем человечка», «Мой до дыр», «Как Сережа отмывался», «Дождливая пого­да». В последней игре, как и в игре «Ветрянка», дети ставят на одежду и тело изображенного человека «пятнышки» грязи, взрослый же говорит, где эти пятна появляются, и какие из них и где высыхают. Дети соответственно стирают или убира­ют с изображения магнитные «пятнышки», и т. п.

Листы 5, 6 ориентированы на те же типы заданий, что и при работе с листом 3 и, отчасти, листом 4. Основное внимание в играх и заданиях уделяется здесь, соответственно, не частям тела, а соотнесенными с ними элементами одежды. Такая ра-

бота способствует расширению словарного запаса такой поня­тийной категории как одежда.

Так ребенок должен соотнести запястье и манжету, шею и воротничок, застежку и грудь и другие части тела и элементы одежды, ориентируясь на соответствующее изображение на

листах 5 и 6.

Имеет смысл использовать не только часто встречающиеся названия предметов одежды (брюки, юбка, ботинки, носки, ру­башка и т. п.), но и редко употребляемые названия деталей одежды и обуви. Такие например, как застежка, манжета, ру­кав, подошва, каблук и т. п.

На этом этапе уже можно ориентироваться на то, что дети (по крайней мере, начиная со старшего дошкольного возраста) уже сами могут придумывать по аналогии задания и отдельные игры, пусть и с помощью взрослого. Примерами этого могут служить игры, придумываемые и называемые самими детьми: «Неряха», «Портной», «Постирушки» и т. п.

Формирование элементарных пространственных представлений (Серия 2)

Дидактические материалы этой серии ориентированы на овладение ребенком наиболее базисными пространственными представлениями и словами, обозначающими взаимоотноше­ние предметов в пространстве - предлогов, наречий и т. п.

Работая с предлагаемыми материалами, специалист спо­собствует закреплению представлений ребенка о взаимораспо­ложении предметов - предлагаются задания для анализа рас­положения объектов по вертикальной и горизонтальным осям. С помощью предлагаемых заданий отрабатывается понимание взаиморасположения предметов в различных плоскостях; упот­ребление соответствующих слов способствует закреплению их в самостоятельной развернутой речи ребенка: выше-ниже, над-под, ближе-дальше, за, перед, слева-справа, левее-правее, меж­ду и т. п. Здесь и далее везде в работе с программными матери­алами необходимо учитывать и использовать на практике пред-

ставления о поэтапном формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину), переходе контроля и инициативы «в руки» детей.

Повторим, что используя материалы именно этой серии, осуществляется работа над формированием пространственных представлений в той последовательности, в какой это происхо­дит в онтогенезе. Особенно важно то, что, пожалуй, впервые работа над пространственными представлениями так называе­мой «сторонности» (связанных с лево-правыми ориентировка­ми) осуществляется только после того, как ребенок освоил бо­лее элементарные, базисные представления - а именно, пред­ставления о взаморасположении объектов по вертикали и горизонтали. Работа именно в такой жесткой последовательно­сти позволяет, не нарушая естественного хода развития, оп-редметить для ребенка такие представления, как - слева и левее, справа и правее и т. п. Впоследствии это становится ба­зой для перехода к работе с более сложными представления­ми. В данном случае мы имеем в виду пространственно-вре­менные и собственно временные представления, такие как: раньше, позже, было (во времени) перед, было после. (Дидакти­ческий материал четвертой серии).

Как уже отмечалось, отработка представлений о вертикаль­ном расположении объектов на начальных этапах неразрывно связана с формированием представлений о схеме собственно­го тела. С помощью изображения, приведенного на листе 1 дидактического альбома 2 (геометрические фигуры), и соот­ветствующих заданий и игр происходит отработка понимания речевых конструкций и анализ взаиморасположения объек­тов во внешнем пространстве непосредственно по вертикаль­ной оси.

С этими же целями можно использовать изображения на листах 2 и 3, где те же задачи решаются в игровом плане.

Очевидно, что для этого листы 1, 2 и 3 должны находиться в вертикальном положении (висеть на стене или на доске, сто­ять на подставке на парте).

Делается акцент на то, что-одни предметы расположены выше, чем..}, а другие предметы оказываются при этом ниже, чем.... При этом оказывается, что любой предмет (геометриче­скую фигуру) можно «описать» или рассказать, где он находит­ся, если использовать именно эти слова.

Стоит отметить, что при работе с детьми дошкольного воз­раста возможно, а часто и необходимо использование реальных предметов в их горизонтальном, в том числе и право-левом, расположении.

Игры и задания аналогичны предлагаемым в 1-й серии и направлены на дальнейшее развитие и закрепление в речи де­тей конструкций, описывающих взаиморасположение объек­тов по вертикали.

Вопросы детям: «Какая фигура выше всего? Какая фигура ниже всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ниже, чем...? Где находится..., как можно сказать иначе?» Задание: «Я задумал фигуру» и т. п.

После подобных игр и заданий в сопоставлении с усвоен­ными и введенными в речь, как описывалось выше, представ­лениями разбираются предлоги над, под и между. При этом при анализе взаиморасположения фигур на листе 1 делается акцент на различии между расположением объектов выше (мно­го объектов) и над (единичный объект).

Подобным образом (сопоставляя множественность и еди­ничность) рассматриваются различия между позициями ниже (предметов ниже может быть как угодно много) и под (этому может удовлетворять только один предмет, в то время как все остальные будут - ниже).

Можно давать и простые задания, требующие в ответах де­тей использования именно этих предлогов: над, под, между.

Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между... и... . Какую фигуру я задумала? »

Можно давать и более сложные задания, в работе с которы­ми ребенок может использовать различные конструкции и пред­логи при описании одних и тех же предметов.

Например: «Опиши, где находится ромбик?» Возможный вариант ответа: «Ромб ниже, чем треугольник, и над пятиуголь­ником», - но ведь возможны и другие правильные ответы. В этом случае, то есть при возможности нескольких правильных вариантов ответов, хорошо использовать соревновательную мо­тивацию в работе с группой детей.

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно еще предложить «Невидимка прячет фигу­ру», «Я задумал фигуру» и т. п. Основные же игровые задания на эту тему предполагают использование листов 2 и 3.

В том случае, когда подобная работа проводится в рамках развивающей программы е детьми дошкольного возраста, па­раллельно с формированием данных пространственных пред­ставлений при использовании листа 1 осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фор­мах, их относительных размерах и т. п.

При активном участии детей дополнительно анализирует­ся, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под взаимо­расположение фигур, изображенных на листе 1, если они нахо­дятся на одном уровне друг с другом (в горизонтальном направ­лении) (ромб, крест, круг).

Не имеет смысла использовать изображение, приведенное на листе 1, на этом этапе работы Для анализа лево-правосторон­ней ориентировки.

над, под и между. Пример задания:

«Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., меж­ду... . Какую фигуру я задумала? »

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, актуализируя тем са­мым пространственные представления в речи.

Основные игровые задания- предполагают использование

листов 2 и 3.

Лист 2 (изображение дома). При использовании этого изоб­ражения также можно давать задания с целью отработки и анализа взаиморасположения объектов во внешнем простран­стве, непосредственно по вертикальной оси. При этом, есте­ственно, лист 2 должен находиться в вертикальном положе­нии (прикреплен к доске, стоит на подставке на парте и т. п.). Это изображение представляет особый интерес для работы с детьми дошкольного возраста, поскольку может «вобрать» в себя множество сказочных сюжетов, например, «Теремок», «Зи­мовье зверей» и т. п. Поскольку на изображении представлены цифры - номера этажей дома, - у детей дошкольного возрас­та это может способствовать формированию и зрительному зак­реплению понятия числового ряда.

Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем ..., ниже, чем ..., над кем..., под кем... и между кем... и кем ...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположени­ем жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект), по аналогии с заданиями с использова­нием листа 1.

С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика

ниже и под.

Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Удобно, если эти фотографии или имена наклеены на магниты, тогда их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффек­тивность работы. Изображение солнышка также используется в данном контексте как то, что выше всего. Также возможно использовать это изображение в заданиях и играх при началь­ной работе с пространственными представлениями (по анало­гии с отработкой схемы лица с помощью движения рук вверх

Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поро­сенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?»

Необходимо отметить, что расположение изображенных на листе 2 объектов (дерево, скамейка, кусты) ближе или дальше, чем дом или звери, на данном этапе не анализирует­ся. Использование этих изображений возможно лишь после работы с пространством горизонтали - с понятием вперед (лист 4).

Лист 3. Работа с изображенным на листе 3 деревом и его «жителями» ориентирована на те же задачи: анализ взаимо­расположения изображений (животных и птиц) во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси, понима­ние и использование в речи соответствующих слов и предло­гов - и предполагает, в первую очередь, задания игрового типа.

На этом этапе работы, в основном, речевая активность и продуцирование, придумывание заданий и игр должны исхо­дить от детей, поскольку данное изображение является среди дидактических материалов серии завершающим для отработки пространственных представлений вертикальной оси.

На листе 3 представлено существенно больше объектов, взаиморасположение которых относительно друг друга можно анализировать. Помимо этого есть изображения птиц, находя­щихся на одном уровне, что предполагает введение в речь бо­лее широкого спектра речевых конструкций и большее разно­образие заданий и вопросов, которые дети отрабатывают в па­рах, в ситуации: ученик в роли учителя и т. п.

Начинать работу с листом 3 имеет смысл с повторения деть­ми ответов на достаточно простые вопросы: «Кто сидит на дере­ве выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем..., на одном уровне с...» . При этом анализирует­ся взаиморасположение объектов (животных, птиц), задаются

вопросы, направленные на выявление различия между распо- ложением «жителей» дерева выше кого-то (много объектов) и в над кем-то (единичный объект).

Н Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: Н «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх Н поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, в если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких жи­вотных напугает сова, когда захочет схватить мышку? ».

Еще раз напомним, что задания подобного типа по предла­гаемому взрослым образцу уже должны придумывать сами дети, тем самым актуализируя введение в речь отработанных про­странственных представлений.

Лист 4. Овладение пространственными представлениями

горизонтали (позиция вперед). Предварительные замечания. Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси (вертикаль­ной организацией пространства) к анализу и овладению гори­зонтальной организацией (в которой в основном и проходит игровая и учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями. На начальных этапах возможен возврат к собственному «телесному» опыту, знанию схемы тела, то есть овладение осуществляется, в первую очередь, с опорой на так­тильные, проприоцептивные и вестибулярные ощущения. По­добная работа с собственным телом, особенно у. детей с выра­женным дефицитом пространственных представлений, долж­на предварять работу с предлагаемыми дидактическими

материалами 1 .

На листе 4 изображены геометрические фигуры, располо­женные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помо­щью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа

1 Подобная работа описывается в монографии автора «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: Аркти, 2000.

По формированию у ребенка представлений горизонтали и ак­туализации соответствующих речевых конструкций.

В начале анализируется, какая фигура расположена на ли­сте ближе всего, какая - дальше всего. Далее - какие фигуры ближе чем ..., а какие фигуры дальше чем..., какие - между.

Лишь после того, как дети смогут сами формулировать воп­росы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению простран­ственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соот­ветственно, перед (какой-либо фигурой). Причем удобно делать это по логике перехода от представлений выше к над и от ниже к под (множественность и единичность) (см. методические ре­комендации к серии 1).

Именно тогда возможно использование и изображений ли­ста 2. С его помощью можно учиться анализировать предме­ты - дерево, куст, скамейка - как находящиеся перед (бли­же) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше).

В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображе­ние ребенку.

Вопросы детям:

Наряду с этими представлениями даются задания с исполь­зованием в ответах детей предлогов: за, перед, между. Приме­ры заданий:

«Я задумала фигуру. Она находится за..., перед..., меж­ду... Какую фигуру я задумала? »

Чрезвычайно важно, чтобы и на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, работали в парах, меняясь ролями ученика и учителя.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно предложить уже упоминавшиеся и хорошо знакомые детям на данном этапе работы - «Невидимка пря­чет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п.

Примечание. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, а значит умением легко и правильно формулировать соответствующие речевые конструкции, воз­можен анализ расположения объектов не только «по отноше­нию ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня».

При этом в такой работе могут быть использованы изображе­ния листа 1, при условии, что лист будет лежать горизонтально между детьми. Точно также для этих задач могут быть исполь­зованы горизонтально расположенные реальные объекты.

Лист 5. Ориентирован на отработку пространственных пред­ставлений сторонности (лево- правосторонних). Добавим, что предлагаемая последовательность овладения пространственны­ми представлениями наблюдается в ходе нормального онтоге­неза. И чрезвычайно важно выдерживать именно такую логи­ку подачи материала детям.

Для начала, из всего ряда изображенных предметов лис­та 5 выбирается (произвольно) один, но он не должен быть край­ним в ряду. В данном случае не важно где - слева или справа от любого из «деревенских» предметов - он расположен.

Место расположения оценивается лишь с позиций близос­ти: ближе, чем..., дальше, чем... . Например: «Что ближе по от­ношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отноше­нию к колодцу: куст или мельница?» и т. п.

Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем ..., правее чем ..., - как множественные (по аналогии с ближе - дальше, выше - ниже), слева, справа - как единичные (по аналогии с над - под, за - перед).

Примечание. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с так называемой «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты, плете­ния из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основ-

Ным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют у ребенка постоянно, не снимаются ни днем, ни ночью, явля­ясь своеобразным ориентиром сторонности.

Только после отработки всего предыдущего материала даль­нейшая работа с дидактическими материалами серии перехо­дит к формированию пространственных представлений и ана­лизу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с точки зрения их право-левого положения на листе.

В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от..., справа от..., левее, чем..., правее, чем... - по аналогии с предлагаемыми ранее.

Например: «Красной краской покрасили то, что находится слева от будки и справа от роз. Что стало красным?»; «Где нарисовано то, что красил Том Сойер?». Варианты правильных ответов (по отношению к изображению того, что красил Том Сойер - забора): правее всего, справа от лавки, перед мельни­цей, под крайним правым облаком.

Имеет смысл периодически возвращаться к уже усвоен­ным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя их с осваиваемыми в данный момент.

Уже на этом этапе (в данной серии материалов) возможна фронтальная проверка пройденного материала, т. е. контрольные работы.

Понятно, что такие задания могут быть доступны детям,
владеющим осмысленным чтением. В Приложении 1 приве­
ден один из возможных вариантов контрольных заданий по
этой теме. - ■

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СХЕМЕ СОБСТВЕННОГО ТЕЛА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

С РАЗЛИЧНЫМ ПРОФИЛЕМ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ

Т.Н. Цыганок

Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Каменск-Уральская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №23»

г. Каменск-Уральский, Россия

В настоящее время внимание значительной части педагогов, психологов и социальных работников привлечено к проблемам физического и психического развития детей младшего школьного возраста. Это обусловлено тем, что данный период является периодом, завершающим интенсивное развитие формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. Оттого, как и в каких условиях будет протекать физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит его будущее.

В отечественной педагогике до сих пор остается открытой проблема поиска эффективных форм, средств и методов обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Также проблематичным является определение причин трудностей в обучении данной категории детей, существуют различные теории их происхождения.

В данной работе сделана попытка взглянуть на данную проблему с точки зрения двух составляющих.

С одной стороны, это проблема формирования представлений о схеме собственного тела детей с задержкой психического развития, поскольку она является структурной и, самое главное, базовой, фундаментальной единицей Я- концепции человека, на основе которой строится его самосознание, а также способность к оперированию пространственными понятиями, столь необходимыми в обучении и развитии.

Если страдает фундаментальная основа, то это закономерно приводит к проблемам развития психики и личности в целом, естественно создавая определенные трудности ребенку и его социальному окружению. Осмысление и принятие ребенком устройства своего телесного «Я» чрезвычайно важно для полноценного умственного и личностного развития.

С другой стороны, это проблема латерализации психических функций, поскольку данный вопрос исследован недостаточно в отношении этой категории детей. Существует достаточно много литературы, посвященной проблеме леворукости, как возможной причине трудностей в обучении. Но данный вопрос, на наш взгляд, требует более тщательной проработки.

В большинстве работ, посвященных вопросу воспитания и обучения детей-левшей, внимание концентрируется на приспособлении леворуких детей к традиционным методикам обучения и воспитания. Однако в последнее время появились исследования, указывающие на необходимость учета и других проявлений левшества - сенсорного, моторного, когнитивного. Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и ее динамики левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены крайне недостаточно.

Исследование развития асимметрии психических функций человека, тесно связанной с развитием латерализации мозга, свидетельствуют об очевидной необходимости организации системы обучения, воспитания, условий труда и быта с учетом особенностей психической организации детей.

Объект исследования: представления учащихся младших классов с задержкой психического развития с различным типом индивидуального латерального профиля.

Предмет исследования: процесс формирования представлений о схеме собственного тела.

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий повышения эффективности формирования представлений о схеме собственного тела детей с ЗПР с различным типом индивидуального латерального профиля.

Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем: эффективность формирования представлений о «схеме тела» зависит от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей с ЗПР, поскольку возможной причиной трудностей в освоении ими знаний является сложная структура асимметрии в латерализации психических функций.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены (сформулированы) следующие задачи исследования:

1) Произвести анализ библиографических данных, посвященных вопросам формирования представлений о «схеме тела» и типам профиля латеральных предпочтений с целью изучения уровня исследования данной проблемы.

2) Разработать программу изучения особенностей представлений о «схеме тела» и определения индивидуального латерального профиля, изучить особенности сформированности представлений о «схеме тела» в зависимости от типа латеральных предпочтений.

3) Выявить наиболее эффективные (результативные) формы и методы коррекции представлений о «схеме тела» детей с ЗПР.

Методологической основой исследования является концепция целостного и системного подхода к психическому развитию человека (Анохин ПК., 1980), фундаментальные положения специальной психологии, психофизиологии и коррекционной педагогики о роли сенсорно-перцептивной организации человека (Б.Г. Ананьев, 1982; Арапетянц В.А., 1966; Бодалев А.А., 1965; Лурия А.Р., 1975). Также работы о проблемах межфункциональной асимметрии (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1990; Сиротюк А.Л., 2001; Семенович А., 2004, Безруких М.М.).

Методы, применяемые для решения поставленных задач при проведении данного исследования, включают в себя:

Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

Методы психологического исследования представлений о «схеме тела» и индивидуального латерального профиля;

Психолого-педагогический формирующий эксперимент по развитию представлений о «схеме тела»;

Включенное наблюдение;

Математическая обработка экспериментальных данных.

База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VII вида для детей с отклонениями в развитии г. Каменска-Уральского. Количество испытуемых - 53 человека.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Произведен анализ уровня сформированности представлений о схеме собственного тела детей с ЗПР в контексте индивидуального латерального профиля.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Определены психолого-педагогические условия повышения эффективности формирования представлений о «схеме тела» детей с ЗПР с различным типом индивидуального латерального профиля.

Практическая значимость исследования:

Разработаны направления психолого-педагогической коррекции, обеспечивающие формирование у учащихся представлений о «схеме тела» и опытным путем подтверждена их результативность.

На защиту выносится положение:

Эффективность формирования представлений о «схеме тела» зависит от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей с ЗПР, поскольку возможной причиной трудностей в освоении ими знаний является сложная структура асимметрии в латерализации психических функций.

Сопоставление результатов работы с поставленными задачами позволяет заключить следующее.

Произведенный анализ библиографических данных, посвященных вопросам формирования представлений о «схеме тела» показал, что большинство авторов понимают представления о себе как результат познания, направленного на изучение самого себя. Становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства». Именно с этого начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми.

Представления ребенка о себе на каждом возрастном этапе в своем содержании детерминируется характером его ведущей деятельности и формой его общения с окружающими людьми. Общение, как деятельность, интериоризуясь во внутреннее развитие личности, способствует выработке отношений к самому себе, дает возможность переоценить и видоизменить свой опыт, смотреть на себя глазами других.

Важнейшая роль значимых других, в первую очередь родителей, представляющих собой важный источник информации о себе, неоднократно подчеркивалась как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. При этом важным моментом являлось наличие положительного эмоционально-личностного контакта близкого взрослого с ребенком. Включение ребенка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создает условия для развития представлений о себе к детей.

В процессе формирования самосознания происходит не только становление духовного мира и мировоззрения, осознание и обогащение качеств личности, но и овладение собственным телом, дальнейшее формирование «схемы тела» - представлении об особенностях, структуре и границах его как физического объекта, представлений о его возможностях.

В понятие «схема тела» следует включить структурные особенности – размер, положение, пространственное взаимоотношение частей организма. «Образ тела», имеющий в основании «схему тела», включает, кроме нее, признаки отдельных частей тела, их цвет, форму и некоторые другие характеристики. Формированию образа тела в большей степени способствуют знания человека, полученные в результате образования, жизненного опыта, из оценок физических качеств его внешности другими людьми. Следовательно «образ тела» - более широкое понятие чем «схема тела»: оно включает в себя как топографию организма, так и модель поверхности тела, т.е. осознанные элементы внешнего физического облика.

На начальных этапах онтогенеза человека, когда преимущественно формируется «схема тела» и происходит освоение своего организма основную роль играют проприоцептивные и интероцептивные ощущения, самоощущения и самовосприятия. С развитием индивида все большую роль в становлении знаний о своем физическом «я» приобретает деятельность других анализаторов: зрительного, тактильного и др. Включается оценочный компонент на уровне второй сигнальной системы, детализируются, расширяются знания в области так называемой «модели поверхности» тела. Это значит, что формирование образа тела на высших ступенях развития индивида предполагает все большее включение осознанных признаков, касающихся главным образом поверхности тела.

Таким образом, любой телесный феномен есть закономерное следствие и проявление процесса социализации телесных функций в онтогенезе. Он отражает достигнутый уровень опосредования психологических явлений и действий знаково-символическими «орудиями», представляет собой воплощение смысла через систему значений в чувственной ткани.

У человека, как и у многих животных, большинство органов парные: две руки, две ноги, два глаза, два уха, две почки, два полушария мозга. Парность органов не означает их одинаковое функционирование. Левши давно известны как предпочитающие левую руку при мануальных действиях, жестикуляции. Однако левшество включает не только леворукость, но и левоногость, также сенсорное левшество - зрения и слуха.

Очевиден большой разброс мнений, концепций о психических возможностях левшей. Такое положение связано с более резкой выраженностью различий среди левшей: или гениальность, одаренность или дефицит в психической организации.

Проблема левшества остается одной из самых серьезных проблем в педагогике и психологии. На современном уровне знаний это объясняется тем, что профиль латеральных предпочтений - это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно другое распределение функций между полушариями мозга. Заставлять леворукого ребенка писать правой рукой - значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок.

Эволюционный принцип латерализации мозговых функций в человеческом сообществе реализован в организации мира, как правостороннего, ориентированного преимущественно на правшей. Увеличение числа левшей за последние десятилетия ставит серьезные проблемы перед социумом.

Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и ее динамики левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены гораздо меньше.

Направление науки, изучающей латерализацию психических функций, является бурно развивающейся областью знаний, предполагающей системный подход к данной проблеме. Асимметрия в развитии психических функций, тесно связанная с мозговой межполушарной латерализацией, требует объединения усилий психологов, нейрофизиологов, врачей.

Разработанная программа изучения особенностей представлений о «схеме тела» и определения индивидуального латерального профиля позволила изучить особенности сформированности представлений о «схеме тела» в зависимости от профиля латеральных предпочтений.

В качестве практических проб для определения типа латеральных предпочтений использованы следующие процедуры определения моторной и сенсорной асимметрии. Для оценки степени праворукости и леворукости были использованы задания, предложенные в тестах М.М. и Н.Я. Семаго (поймать мяч одной рукой, переплести пальцы рук, нарисовать одинаковый рисунок по очереди обеими руками и т.д.), а также проба Е.П. Ильина на точность попадания. Для выявления ведущей ноги, уха, глаза использовались: пробы Розенбаха, пробы Литинского. Диагностика функциональной ассимметриии головного мозга была выполнена с помощью теста И.П. Павлова и методики выявления соотношений сигнальных систем Е.А. Климова. Оценка представлений о схеме собственного тела производилась на основе предложенной М.М. Семаго оценки уровня сформированности пространственных представлений, в структуру которой она включена. А также проективного рисуночного метода изучения образа тела у детей В.С. Мухиной. И в качестве дополнительного средства рисуночный тест «Автопортрет» (подробнее в работе).

Классификация латеральной организации по П.Деннисону включает комбинацию ведущего полушария, ведущих руки, ноги, глаза и уха и насчитывает 32 типа. Обозначают четыре основных типа индивидуального профиля – перекрестный, смешанный, односторонний и гармоничный.

При перекрестном индивидуальном латеральном профиле каждое полушарие организует работу руки, ноги, глаза и уха на противоположной стороне тела. Дети с данным ИЛП показывают отличную успеваемость, лучшие вербальные и академические навыки. Их стрессоустойчивость – 100%.В данной выборке испытуемых представлен 1 учащийся со перекрестным ЛП (2 %).

При смешанном ИЛП ведущее полушарие организует работу одного или двух органов на своей стороне тела, а другие ведущие органы на на противоположной стороне тела. Сочетание может быть любым. Однако выделяются смешанные профили с доминированием правого или левого полушария. Такие дети часто испытывают неуспех в обучении и социальной адаптации. Они имеют от 25% до 75% стрессоустойчивости. В данной выборке испытуемых учащиеся со смешанным ЛП составляют 73% (39 человек). Из них: с ведущим правым полушарием – 40% (21 человек), с ведущим левым полушарием – 34% (18 человек).

При одностороннем индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие организует работу ведущих органов на своей стороне тела. Это саамы «невыгодный» ИЛП. При работе ведущего полушария в стрессовой ситуации происходит отключение (блокирование) ведомого полушария и нарушение межполушарного взаимодействия, что значительным образом снижает синхронную работу мозга. Такие дети практически не имеют стрессоустойчивости и наиболее подвержены возникновению неврозов. Дети с односторонним ИЛП имеют самую низкую успеваемость и стрессоустойчивость. В данной выборке они составили 25% от общего количества испытуемых.

В результате исследования выяснилось, что в данной выборке основную массу учащихся имеют неблагоприятную картину латерализации функций, что вызывает значительные трудности в освоении знаний и адаптации, требует пересмотрения педагогами условий их обучения.

Полученные данные роста показателей сформированности представлений о «схеме тела» и служат доказательством изменяемости в сторону увеличения уровня сформированности представлений о «схеме тела» детей с задержкой психического развития с возрастом по мере увеличения запаса общих представлений, что не отличает их от детей условной нормы.

Наилучшие результаты в уровне сформированности представлений о «схеме тела» показали дети со смешанным индивидуальным латеральным профилем с ведущим левым полушарием. Данные дети находятся в более выгодной позиции по сравнению с детьми с ведущим правым полушарием.

Из результатов формирующего эксперимента видно более значительное увеличение показателей уровня сформированности представлений о «схеме тела» у испытуемых экспериментальной группы. Средние значения увеличились в среднем на 49,4 балла, тогда как в контрольной группе это увеличение составило в среднем 23,5 балла. Следовательно, осуществление комплексного подхода в коррекции представлений детей с задержкой психического развития о схеме собственного тела дает более высокие результаты. Основными условиями повышения эффективности в коррекции представлений о «схеме тела» являются следующие основные направления работы:

Дифференцированное обучение детей с различной организацией мозга, в том числе посадка за партами с учетом типа индивидуального латерального профиля;

Использование заданий, стимулирующих работу правого полушария головного мозга;

- выполнение программы кинезиологических упражнений во время динамических пауз на уроке и на занятиях в группе продленного дня;

Совместная работа учителя с психологом в телесно-ориентированных упражнениях, способствующих осознанию «схемы тела».

Начальная гипотеза исследования подтвердилась в части наличия у детей с задержкой психического развития сложной структуры асимметрии в латерализации психических функций, а также в эффективности формирования представлений о «схеме тела» в зависимости от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей.

Таким образом, следует считать, что задачи исследования полностью выполнены, цель достигнута. Вместе с тем, можно указать направления дальнейшего продолжения работы и развития использованных в ней идей: это разработка системы обучения и воспитания, основанной на стимуляции работы правого полушария, апробация и внедрение новых форм, средств и методов развития межполушарных связей с опорой на правое полушарие. Поскольку, говоря словами французского ученого И. Соньера: «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!»

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.

Сиротюк А.Л. Психофизиологическое и нейропсихологическое сопровождение обучения.

Разделы: Работа с дошкольниками

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” .

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. и Семаго М.М., Семаго Н.Я. .

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы :

• ориентирование в схеме собственного тела;
• в окружающем пространстве;
• на плоскости;
• восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

• развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;
• учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
• учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
• учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
• учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” . Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между ). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” - линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Литература

1. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю.Ф.Гаркуша. М.: Научно-практический центр “Коррекция”, 1992. – 63 с.
2. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. – М.: Айрис-пресс, 2005. (Библиотека психолога образования)
3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 2001.- 133 с.
4. http://festival.1september.ru/articles/568015/