Модели воспитания. Гуманистическая модель семейного воспитания

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели .

1. Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

2. Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников.

3. Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

4. Прагматическая модель в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

5. Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности.

6. Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ.

7. Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост).

8. Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей.

9. Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам.

Общая характеристика моделей образования. В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная. Дадим общую характеристику этим моделям.

1. Традиционная модель образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков.

2. Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения обучающимися знаний. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям.

4. Неинституциональная модель образования ориентированная на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на «природе», в условиях параллельных школ, с помощью системы Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

1) нравственные понятия о природе, обществе и человеке, которые должен усвоить воспитанник;

2) привычки, приобретенные в ходе различных видов деятельности и отражающие нормы поведения, принятые в обществе;

3) нравственные чувства, выражающие осознанное индивидуально-личностное отношение воспитанника к окружающей действительности, миру людей и себе самому.

В связи с разнообразием воспитательных концепций и множественностью соответствующих им целей и задач в современной педагогической теории и практике сложились разные подходы к рассмотрению содержания воспитания. На сегодняшний день наиболее распространены четыре подхода к определению этого понятия.

Первый подход связан с пониманием воспитания как процесса управления развитием ребенка , направленного на позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях (И. С. Марьенко). В рамках данного подхода выделяются воспитательные задачи, ориентированные на формирование:

Личности воспитанника как гражданина мира и страны, представителя определенной национальности, жителя конкретной местности, члена общества и семьи {патриотическое воспитание);

Интеллектуальной культуры личности, стойкого познавательного интереса, потребности расширять свой кругозор, постоянно пополнять знания (умственное воспитание);

Духовной культуры личности как совокупности норм и правил поведения, принятых в обществе, на улице, в семье, в школе (нравственное воспитание);

Потребности в освоении воспитанником проявлений общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне (эстетическое воспитание);

Потребности в здоровом образе жизни (физическое воспитание).

Второй подход связан с пониманием воспитания как средства трансляции культуры (О. С. Газман, А. В. Иванов). Согласно этому подходу воспитание должно быть направлено на формирование базовой культуры личности, которая понимается как достижение личностью некоторой гармонии, обеспечивающей ей полноценную социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт..

Третий подход связан с пониманием воспитания как компонента социализации (И. А. Колесникова, Л. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников). При таком подходе целью воспитания является подготовка подрастающего поколения к участию в сложной системе социальных отношений, сложившихся в экономической, политической и духовной сферах. В соответствии с этим основу в определении содержания воспитания составляют социальные роли, которые должен освоить человек, чтобы реализовать себя в системе общественных отношений (семьянин; член детского, подросткового, молодежного сообщества; ученик; патриот своего города; россиянин; человек мира; человек-творец).

Четвертый подход связан с пониманием воспитания как формирования ценностного отношения личности к миру, познания мира и взаимодействия с ним (Н. Е. Щуркова). С позиций данного подхода содержанием воспитания выступает деятельность, в ходе которой школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить его. Основными ценностными ориентирами этого подхода являются:

Педагогический взгляд на воспитание с позиций общечеловеческой культуры;

Педагогическое представление о слагаемых воспитательного процесса как об освоении, усвоении и о присвоении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;

Определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений – как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;

Максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;

Поступенчатое разворачивание жизненных проблем в ходе развития личности ребенка как субъекта собственной жизни;

Философско-педагогическое представление о содержании жизни достойного человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит человека перед рядом новых бесконечных проблем.

Рассмотренные подходы не противоречат друг другу, а характеризуют воспитание с разных сторон. Знание этих подходов поможет воспитателю всесторонне оценить содержание воспитательного процесса и выбрать свой вариант работы с коллективом. Кроме того, проблема содержания воспитания находит практическое выражение и реально возникает при составлении программы воспитательной работы со школьниками.

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной теории личности, Которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии. По А. Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется Уникальность личности и творческие свойства человеческого «я». Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего матери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом. Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, является: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; сотрудничество; естественные результаты.

Ключевые понятия данной системы воспитания – сотрудничество, соучастие; творческий гибкий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения

25. Модели родительско-детских отношений в «народной психологии развития».

Народная психология развития изучает взгляды, представления, убеждения и установки родителей, механизм их влияния на детское развитие. Особое внимание уделяется нетрадиционным системам воспитания, представленным неформальными объединениями семей, пропагандирующими и воплощающими в жизнь те или иные педагогические идеи. Среди популярных в России современных психолого-педагогических движений выделяются «Сознательное родительство», педагогика Б.П. Никитина, «Нравственная психология и педагогика», православное семейное воспитание.

В их основе лежат философские и педагогические концепции, помогающие родителям ощутить истинное счастье и радость от общения с ребенком, понять его уникальность. При этом приемы воспитания, средства и способы реализации воспитательного процесса предлагаются различные, несходные.

Огромное значение придается периоду внутриутробного развития, процессу родов и первому году жизни. Зачатие и появление ребенка на свет рассматриваются как события, в некоторой степени магические, освященные причастностью к космосу. Ребенок с момента зачатия – это духовное существо. Основы личностного развития закладываются на ранних этапах, в пренатальном периоде. Отсюда осознание ответственности родителей и их стремление перестроить образ жизни семьи так, чтобы сделать его более естественным, «воссоединиться с природой». Для этого используются купание в открытых водоемах, хождение босиком, физические упражнения, акватическая подготовка беременной к родам.

Идеал движения – ребенок здоровый в физическом и психическом отношении, живущий в гармонии с природой и людьми.

Воспитательные приемы просты – это процесс жизни в гармоничной, правильно организованной семье, совместное решение важнейших вопросов на семейных советах, соучастие в общественно полезном труде, например по восстановлению церквей. Физическому развитию детей отводится подчиненное значение как умению переносить «телесный дискомфорт». Православная семья строится на христианских принципах. Брак, супружество – это прежде всего мученический подвиг каждого из членов союза. Тяготы мужа и жены увеличиваются при появлении детей. Однако таинство брака обещает торжество добра. Мужу и жене уготованы разные роли в семье, это две половинки одного целого со своими достоинствами. Глава семьи – муж, отец, он осознает свою ответственность за семью перед Богом. Вторая роль отводится жене. Ценность женщины – в ее сердечности, чуткости, гибкости ума, покорности. Цель семьи – рождение и воспитание детей; никакие успехи родителей в профессиональной деятельности не искупят грехов в воспитании собственных детей.

Главные средства воспитания – молитва и пример родителей, их внутренняя духовная жизнь, преодоление индивидуализма, себялюбия, «углубленная духовная жизнь каждого, работа над собой, хождение перед Богом». Основные воспитательные усилия направлены на состояние души детей, их умение жить добродетельно и скромно.

Модели воспитания.

Реалистическая модель

Материалистическая модель

Прагматическая модель

Антропоцентристкая модель

Социетарная модель

Гуманистическая модель

Теория социализации.

Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.

На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.

Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.

Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.

Модели воспитания.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели.

Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности.

Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание.

Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал.

Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.

Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития («самоактуализация человека») и способствовать их достижению («личностный рост»), не снимая при этом меру ответственности за результаты («развивающая помощь»). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем.

Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние обозначено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть.

Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.

Наиболее распространенные сегодня на Западе воспитатель­ные модели - технократическая и гуманистическая - уходят кор­нями в начало и середину XX в., когда появились такие научные направления, как бихевиоризм и гуманистическая психология. Уникальная модель воспитания была создана в Японии; она ока­зывает значительное влияние на развитие педагогического мы­шления во всем мире.

Технократическая модель воспитания. Идея управления поведе­нием ребенка посредством сочетания «кнута и пряника» была принята многими американскими педагогами начала XX в. Резуль­татом такого воспитания стало формирование личностей, неспо­собных к самостоятельному мышлению и пониманию внутренне­го мира другого человека.

Последнее обстоятельство вызвано «простотой» воспитания, когда воспитывающий не учитывает интересов, мнений и настро­ений воспитуемого. В дальнейшем воспитуемый будет демонстри­ровать по отношению к окружающим такую же «простоту», счи­тая, что «грузчик должен грузить, строитель - строить, учитель -учить, начальник - командовать, подчиненный - исполнять» 1 .

Шмелев А. Г. Острые углы семейного круга. - М., 1986. - С. 80.

Таким образом, поведение, не укладывающееся в рамки социаль­ной должностной роли, выше понимания человека, привыкшего к «простоте».

Кроме того, метод регулярного использования наказания ре­бенка за неблаговидные поступки может привести к негативным психологическим последствиям, на которые обращал внимание В. А. Сухомлинский: «Там, где процветает наказание, где за каж­дый возможный отрицательный поступок предусмотрено соответ­ствующее наказание, не может быть и речи о моральных привыч­ках. Со времен Каина... мир никогда не удавалось ни исправить, ни устрашить наказанием: как раз наоборот. Самый большой вред, который причиняют детям и подросткам непродуманные, приме­ненные сгоряча наказания, заключается в том, что наказанному Уже не нужно прилагать внутренние духовные силы к тому, чтобы стать лучше. Большая мудрость в словах Ф. М.Достоевского: нака­зание освобождает от мук совести. Значительно легче наказать, добиться того, чтобы человек переживал собственную вину, карал себя своей совестью. А собственная кара, голос совести в детстве и особенно в отрочестве играет огромную силу» 1 .

Следует отметить, что современные представители бихевио­ризма уже не столь категоричны и «наивны» в своих устремлени­ях; они пытаются сформировать у воспитанников адаптивный по­веденческий репертуар, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям. При этом детально прорабатывается вопрос о том, какими же умениями и навыками должен владеть учащийся и как их формировать.

Гуманистическая модель воспитания. Воспитание свободных граждан, реализующих свои интеллектуальные, личностные и твор­ческие возможности, - прерогатива гуманистической педагоги­ки, основным предметом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию 2 .

В соответствии с принципами этой модели воспитатель должен научить учащегося стать творцом своей жизни, т.е. процессу жизнетворчества. М.А.Лукацкий и М.Е.Остренкова сформулиро­вали навыки, помогающие осуществлению жизнетворчества.

«Учащиеся должны научиться:

Познавать окружающий мир и самих себя;

Оценивать окружающий мир и самих себя;

Предвосхищать возможные последствия своих практических действий, уметь вырабатывать прогнозы;

Осознанно действовать в окружающем мире, выстраивать гармоничные взаимоотношения с другими людьми, овладевать ме­тодами организации своих отношений с природой, обществом,
самим собой;

Выстраивать целостную систему мировоззрения, знаний, убеж­дений, ценностей, принципов, позволяющих им адекватно вос­принимать окружающий мир, понимать свое место и роль в нем;

Развивать свои природные задатки, реализовывать свои сущ­ностные силы, естественное стремление к основным ценностям бытия;

Учиться способам саморефлексии, самопознания, самореа­лизации, позволяющим понимать смысл своей жизни, выбирать достойный образ жизни и стиль поведения, определять главные
жизненные пути и цели, находить пути и формы оптимальной реализации своего предназначения в мире» 3 .

1 Сухомлинский В.А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. -Т. 1.-С. 423.

2 Лукацкий М.А., Остренкова М. Е. Образование, центрированное на человеке:
История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6.

3 Там же. - С. 4.

По мнению М.А.Лукацкого и М.Е. Остренковой, в идеале современное российское образование должно быть направлено на формирование именно этих навыков.

Каковы же конкретные пути становления самореализующейся личности, по которым может идти средняя и высшая школа? Эти пути можно наметить, выделив специфические особенности гу­манистически ориентированного образовательного процесса.

Построение гуманистического образовательного процесса пред­полагает переориентацию педагогического идеала -- того образа идеального ученика, который сложился в сознании педагога. Со­циальные задачи (примат общественных ценностей над личны­ми) должны уступить первое место индивидуальным задачам (при­мат личных ценностей над общественными). «Человека согласно гуманистическому ориентиру больше не должны готовить к слу­жению обществу, основной вектор воспитательной работы дол­жен быть направлен на формирование у учащегося готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству, ответственно­сти за судьбы общества.

В свете этой человекоцентристской функции реализация гума­нистически ориентированного образовательного процесса пред­полагает:

Становление в образовательных учреждениях демократического стиля взаимоотношений между педагогами и учащимися;

Установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия;

создание благоприятных условий для формирования у уча­щихся при изучении гуманитарных и естественных наук целост­ной картины мира и понимания роли человека в его сохранении» / 1 Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Образование, центрированное на человеке: История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6. - С. 4.

При таком построении образовательного процесса центром внимания оказываются диалоговые формы отношений между педа­гогами и учащимися, при которых создаются условия для наиболее полной творческой реализации воспитанников. Кроме того, орга­низация образовательной деятельности ученика осуществляется не по принципу традиционного информационного процесса, а как процесс решения проблем разного уровня сложности. Последнее об­стоятельство играет огромную роль в формировании у учащихся навыков активности и самостоятельности, способствует познава­тельному и личностному развитию воспитанников при управле­нии этим процессом со стороны педагога.

Итак, перед педагогом, работающим в рамках данной образо­вательной технологии, встает непростая задача - построение диалоговых отношении с учащимися, при которых последние вос­принимаются как равноправные личности.

Японская модель воспитания. В отличие от индивидуалистиче­ского Запада в коллективистских культурах (Япония, большин­ство латиноамериканских и ближневосточных стран) на первое место ставятся интересы группы: ее ценности важнее личных це­лей и устремлений. Преданность и верность интересам группы приводит к конформизму - принятию и исполнению групповых требований, даже если они противоречат убеждениям личности.

Данное мировоззрение отражено в японских воспитательных технологиях, образующих интересную и неоднозначную воспита­тельную модель, давно уже ставшую темой для научных исследо­ваний и обсуждений общественности.

Основное предназначение японской педагогики - воспитать человека, который сможет эффективно работать в коллективе. При этом каждый член общества должен усвоить нехитрую истину, которая пока еще является основополагающим принципом япон­ской жизни: «Не выделяться!»

Формированию навыков сотрудничества с другими людьми под­чинена вся система воспитания - в семье, детских садах, средней школе. К примеру, уже в детских садах искореняются такие дет­ские привычки, как драчливость и задиристость. Но делается это непривычным для нас способом. Вот как описывает японское вос­питание С. Маркова.

Ее трехлетний ребенок, попав в местный детский садик, «задал всем жару»: «...Практически каждый день воспитатели рассказывали мне, что он кого-то укусил, поцарапал или ударил! Вы, наверное, сразу предста­вили себе возмущенных воспитателей, которые отчитывают нерадивую маму за то, что так плохо воспитала сына? Совсем нет! Описывая мне его "подвиги", они постоянно извинялись за то, что-то, и главное - про­сили не ругать его и не беспокоиться! Быть может, они таким образом еще и себя успокаивали, так как я читала в их глазах неподдельный ужас и смятение от такого воспитанника! Но система японского воспитания, когда взрослые настолько терпеливо и доброжелательно относятся к любому ребенку, что постепенно это облагораживает даже самого за­ядлого драчуна, все же победила, и очень скоро воспитатели напере­бой стали мне рассказывать, что Вова сегодня никого не укусил, не по­бил и не поцарапал! Я смотрю на него и поражаюсь, что при всех его мальчишеских увлечениях пистолетами и саблями, при всей его вред­ности, при его физической способности постоять за себя в нем никог­да уже не вспыхивает агрессия, желание отомстить, если обидели. Это я считаю одним из главных завоеваний японского воспитания» 1 . Маркова С. Японский детский сад // http://www.japon.ru

В Японии не принято сравнивать детей между собой. Воспита­тель никогда не хвалит лучших и не ругает худших, не говорит родителям, что их ребенок хуже или лучше всех что-то делает. Выделять кого-то - значит порождать дух конкуренции, а она может навредить межличностным взаимоотношениям. Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский также был противником того, чтобы одного ученика сравнивать с другим. Вот что он пи­шет, рассказывая о своем опыте учительской работы.

«...Следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повсе­дневной проверкой (контролем), ежечасным сравнением успехов одно­го ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разоча­рования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, т.е. таких душевных сдвигов, которые приводят к огрубле­нию души, утрате чуткости к тонким способам влияния на духовный мир человека - слова и красоты. Бывает, что воспитатель удивляется: по­чему подросток в ответ на доброе слово грубит, почему он не понима­ет ласки? Да потому, что его огрубили, "закалили" недоверием, подо­зрительностью, ежедневными уколами в самое чувствительное место человеческой души - самолюбие. Видишь, мол, твой товарищ отвеча­ет на "пятерку", а ты "троечник". Как же тебе не стыдно, да и есть ли у тебя хоть капля самолюбия? Слов этих может и не быть, но подтекст часто бывает именно таким...

Мы щадили самолюбие подростков тем, что избегали сравнения: вы учитесь хорошо, а вы - плохо. Оценка умственного труда людей, кото­рые имеют разные способности, требует большого такта...

Так как же обойти эти подводные камни воспитания?.. Мы догово­рились (и никогда не нарушали этой договоренности): если подросток не выполнил задание потому, что чего-то не понял, не ошеломлять его сразу же оценкой. Мы вообще не ставили неудовлетворительных оце­нок. "Если вы еще не поняли, поработайте, подумайте, выполните са­мостоятельно то, что нужно было выполнить вместе с классом" - та­ким был смысл и тон обращения. За доверие подростки платили нам искренностью и трудолюбием» 1 .

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. - Т.1. – С.267.

Возвращаясь к японской педагогике, следует отметить, что здесь никогда не повышают на детей голос, не читают им нотаций, не говоря уже о телесных наказаниях. Для управления поведением ребенка используют другой метод - угрозу отчуждения от значи­мой группы 2 . К примеру, драчуну говорят, что если он и дальше будет так себя вести, вся группа будет над ним смеяться. Для япон­ка, даже самого маленького, это страшно - никто здесь не мыслит себя вне коллектива.

Уже в детских садах ребят учат анализировать возникшие в играх конфликты и находить компромиссное решение. При этом в ссоры между детьми взрослые не вмешиваются, пусть учатся жить в коллективе сами.

При всем том позитиве, который несет данная система, обо­ротной стороной медали является формирование личности, не умеющей самостоятельно мыслить, боящейся проявлять инициативу. Более того, если в коллективе появляется ребенок, проявля­ющий свою индивидуальность, он становится объектом насме­шек или даже ненависти, т.е. по сути изгоем.

Необходимо отметить, что японцы осознают «перекосы» в сво­ей системе воспитания. Сегодня в японской педагогической пе­чати подчеркивается наличие острой потребности в творческой личности, а также стимуляции личной инициативы и самостоя­тельности.

Российская модель воспитания. Говоря о российской модели вос­питания, необходимо отметить, что в современных поликультур­ных странах образование и воспитание, как правило, включают в себя множество моделей и типов педагогических тенденций, от­вечающих запросам общественного развития. В этих условиях мож­но выделить доминирующие педагогические ориентации, такие как гуманистическая и духовная модели воспитания.

О гуманистической модели воспитания речь шла выше. Отече­ственный психолог А. Н. Поддьяков предлагает дополнить ее про­тивоположной составляющей - моделью «педагогического проти­водействия».

Может ли существовать тип обучения и воспитания, при кото­ром педагог сознательно противодействует процессу личностного развития учащегося? Отвечая на этот вопрос, А. Н. Поддьяков от­мечает, что «...целенаправленное противодействие обучению и раз­витию, которое одни люди осуществляют по отношению к дру­гим, не только распространено, но и может оказывать различное, часто непредвиденное влияние на результаты обучения и процес­сы познавательного и личностного развития» 1 .

Одно из понятий, которым оперирует А. Н. Поддьяков, - «зона ближайшего развития» (ЗБР), введенное Л.С.Выготским. ЗБР - это то, что человек не умеет, но чему может научиться с помощью других.

1 Поддьяков А. Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия //http://psyedu.ru

В контексте «педагогики противодействия» в это понятие А. Н. Поддьяков вкладывает следующее содержание: «То, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим» 2 . При этом «форми­рование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапа­зоне, от легкого спортивного азарта... до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе учиться запрещенному» 1 .

Поддьяков А. Н. Педагогика противодействия // Бюллетень клуба конфликтологов. - 1997. - № 6.

Важно то, что противодействие в обучении и развитии часто создает для самого педагога ситуацию непредсказуемости, так как невозможно спрогнозировать, чего и каким образом добьет­ся человек, которому сильно мешали. При гуманистической мо­дели обучения, напротив, спрогнозировать результат личност­ного развития можно - педагог «ведет» обучаемого по намечен­ному пути, помогая последнему реализовывать свои цели и уст­ремления.

По мнению А. Н.Поддьякова, противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. В ряде случаев противодействие может даже привести к более высоко­му эффекту познавательного и личностного развития, чем без него.

Один из методов «педагогики противодействия» - провокация (от лат. provocation - вызов), которая может рассматриваться в двух аспектах. В контексте поведения людей в ситуации конфликта провокация рассматривается как скрытоагрессивный способ воз­действия на партнера и означает нанесение ему ущерба, получе­ние преимущества за его счет.

В качестве средства психологического воздействия провокация рассматривается как побуждение и выступает катализатором по­зитивного развития партнера. Приведем пример подобного воз­действия.

Замечательный отечественный кинорежиссер Э.А.Рязанов вспоми­нает о своей работе с актрисой Л.Голубкиной над фильмом «Гусарская баллада»:

«...Труднее приходилось, когда приходилось вызвать у Голубкиной нужное актерское состояние. Иногда это удавалось легко и просто, а иногда... Одаренная молодая артистка не была еще стабильна, профес­сиональна. Иной раз мне приходилось прибегать к разным приемам и Ухищрениям, которые вряд ли можно назвать педагогическими. Порой, чтобы вызвать в ней злость, ярость, я совершенно хладнокровно ос­корблял ее, осыпая самыми унизительными словечками. При этом я не чувствовал по отношению к ней ничего дурного. Я это делал нарочно, чтобы вызвать в ее душе определенный взрыв и направить его тут же в Русло роли» 2 . При этом Эльдар Александрович замечает, что актриса по­нимала, что относится он к ней хорошо и все это делается для того, что­бы роль получилась.

2 Рязанов Э. Неподведенные итоги. - М., 1997. - С. 206.

Говоря о возможных негативных последствиях применения в воспитании данной модели, необходимо коснуться такой пробле­мы, как нарушение внутренней устойчивости личности под влияни­ем определенных социальных воздействий. В этой связи нужно затро­нуть тему необходимости обучения растущей личности распозна­ванию дискриминационных по отношению к себе ситуаций и умению цивилизованно им противостоять. Не менее важны и внут­ренние убеждения, взгляды и идеалы личности, регулирующие ее поведение в различных жизненных ситуациях.

Можно выделить также модель духовного воспитания. Говоря о том, какая модель воспитания наиболее отвечает духу российско­го народа, необходимо отметить, что русская культура, по мне­нию Б. С. Братуся, при всех ее издержках всегда стремилась к реа­лизации в человеке духовного уровня как главного и определяю­щего его нравственный облик. Русская история, пишет он, «...за­кона не знала, она вся пропитана произволом царей, губернатора, любого начальника, любого, как писал Достоевский, дьячка в церкви. Народ, человек, по сути, всегда чувствовал себя совер­шенно бесправным... Поэтому в профиле русской души как бы провал, ущерб правового сознания, но именно он способствовал, подталкивал к жизни духовной» 1 .

О духовности в воспитании много писал С. Л. Соловейчик. С его точки зрения, «результат воспитания зависит не от твердости или мягкости, и не от одной лишь любви, и не от того, балуют детей или не балуют, и не от того, все им дают или не все, - он зави­сит лишь от духовности окружающих людей.

Именно духовность, это невидимое, но совершенно реальное и определенное явление, вносит укрепляющий, дисциплинирую­щий момент, который не позволяет человеку поступить дурно, хотя ему и все дозволено. Только духовность, не подавляя воли ребенка, не заставляя его бороться с собой, подчинять себе -себя же, делает его дисциплинированным, добрым человеком, человеком долга» 2 .

С.Л.Соловейчик приводит реальный случай, описанный в пе­чати: семнадцатилетняя студентка техникума убила свою подру­гу, чтобы взять у той деньги на покупку модного платья. Оказа­лось, что до этого девушка просила денег у родителей, но те под­няли ее на смех, никак иначе не отреагировав на такую просьбу 3 .

1 Братусь Б. С. Психологический тип личности в русской и советской культу­рах // Психология и психоанализ характера. - М., 2002. - С. 163.

2 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 355.

3 Там же. - С. 292.

«Почему молодые люди способны на такое?» - задает вопрос педагог. Анализируя данный случай, он отмечает, что убийца была психически нормальным человеком, никогда не замеченным в

какой-нибудь жестокости. Она прекрасно училась в английской школе, дома ее воспитывали в духе скромности и трудолюбия. Но когда она захотела красивую одежду, ее высмеяли. Вот как оцени­вает произошедшее С. Л. Соловейчик: «А что, если в семье во всем царили такие отношения: совпадающие с нормами морали, но безлюбовные? Если можно поднять близкого человека на смех, то почему нельзя чужого и убить? Это ведь по сути одно и то же. Это ведь только кажется, что масштабы бездуховности в этих двух слу­чаях несоизмеримы. Духовно развитый человек, причинив даже и случайно обиду другому, содрогается и не знает, как загладить вину» 1 .

1 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 358.

Итак, любое посягательство на личное достоинство другого, нанесение другому обиды педагог относит к разряду бездухов­ности.

Ю.М.Лотман, призывая молодое поколение «вырабатывать душу», дает очень образное определение культуры человека, а значит и его духовности: «Жизнь каждого человека проходит в неких изолированных кругах. Один живет в маленьком кружке, другой - в круге побольше, третий - в еще большем. Величина вашего круга определяется многими признаками: что вам любо­пытно, что вы знаете, что вас интересует и - еще один и очень важный - что вам больно? Одному, например, больно, когда его ударят, а другой на это только скажет: ну, по морде, это не опас­но, лишь бы не убили. Круг побольше, когда человек на оскорб­ление отвечал дуэлью и говорил, что оскорбление хуже, чем смерть: смерть не может унизить человека, а оскорбления я не перенесу. Другой скажет: я не перенесу оскорбления людей, которых я люб­лю: я не дам обижать моих детей, не дам оскорблять свою мать, но вот чужого человека... Когда больно от чужой боли - это и есть самый большой круг, круг культурного человека» 2 .

Лотман Ю. М. Чему же учатся люди. Из выступления на открытии русской гимназии при Тартуском университете, 1990 г. // htpp://vivovoco. rsl.ru

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной теории личности, Которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

По А. Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется Уникальность личности и творческие свойства человеческого «я».

Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего матери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом.

Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, является: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; сотрудничество; естественные результаты.

Последователем А.Адлера был педагог Р. Дрейкурс, который разделил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. Задачи воспитания родителям и своих детей он видел в:

• уважении уникальности, индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;
• понимании детей, проникновении в их образ мышления, умении разбираться в мотивах и значении их поступков;
• выработке конструктивных взаимоотношений с ребенком;
• нахождении собственных приемов воспитания с целью дальнейшего развития ребенка как личности.

Сформулированные Дрейкурсом методы воспитания по-прежнему представляют интерес для родителей. Родителям следует строить свои взаимоотношения с детьми на их искренней поддержке, но нельзя при этом допускать безграничной свободы. В сотрудничестве с ребенком нужно определить обязанности каждого и его ответственность. Установленные ограничения создают у ребенка чувство безопасности и придают уверенность в правильности своих действий. Не следует наказывать детей, так как наказание порождает такую же озлобленность, как и принуждение; нельзя обижать словами. Отклоняя наказание как дисциплинарную меру, включающую превосходство одного человека над другим, родители могут использовать другие коррекционные приемы: развитие логических последствий, применение поощрений.

При решении конкретных задач психолог предлагает соблюдать такие принципы: невмешательство родителей в конфликты между детьми; равное участие всех членов семьи в домашних делах; понимание каждым членом семьи того, что он сам ответствен за порядок в своей комнате и своих вещах.

Особое внимание Дрейкурс обращает на истолкование негативного поведения детей, направленного на родителей и учителей. При этом формы неправильного поведения рассматриваются как ошибочные подходы, используя которые дети стараются найти себе место внутри семьи или группы и обеспечить чувство сопричастности, безопасности и признания.

Негативное поведение преследует вполне определенные цели.

Требование внимания различными способами, в том числе причиняя беспокойство, вызывая раздражение, особенно если в этом дети видят единственный способ, чтобы родители их заметили, занимались ими.

Демонстративное неповиновение является следствием ложного вывода детей о том, что они могут самоутвердиться, настояв на исполнении своих желаний, доказав свою силу в противоборстве со взрослым.

Месть, возмездие, желание причинять боль другим иногда кажутся детям единственным способом чувствовать себя «важными», значимыми.

Утверждение своей несостоятельности или неполноценности, демонстрация подлинного или воображаемого бессилия помогают отказываться от общения, поручений, ответственности.

Многие дефектные типы поведения – неуспеваемость, лень, ночное недержание мочи, ложь, воровство – могут быть выражением стремления к одной из перечисленных целей. Взрослый, высказав ребенку свое предположение о причинах плохого поведения, должен внимательно относиться к его эмоциональным проявлениям, ориентироваться на спонтанную реакцию, особую улыбку или блеск в глазах, рефлекс признания. Затем в подходящее время можно попытаться раскрыть смысл поступка в гипотетической, не осуждающей манере. При таком подходе дети могут по-новому осознать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Чтобы дефектные цели детей изменились, родителям нужно преодолеть привычное стремление усилить нажим на ребенка и творчески подойти к поиску адекватных приемов установления новых, конструктивных взаимоотношений.

В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится программа выработки позитивной дисциплины детей, которую разработали педагоги Д. Нельсен, Л. Лотт и Х.С. Гленн. Основные идеи воспитания, по их мнению, состоят в следующем:

Другие новости по теме: