зования данных навыков в разнообразных условиях реального предметного содержания. Информационные технологии в функции экспертной системы целесообразно использовать на семинарских занятиях, целью которых является обобщение различных точек зрения на какой-либо вопрос изучения, анализ подхода экспертов и их способов разрешения предметных задач. Информационные технологии в функции баз данных создают наибольшие возможности для проведения учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студента, что дополняет возможности традиционных средств обучения, не заменяя их. Так, например, психологическую практику студенты-психологи не могут провести сидя за компьютером, но вот ее результат, внесенный в соответствующую базу данных, позволит организовать новые формы работы студента. Отсюда - условие: информационная технология в учебном процессе должна использоваться соответственно ее функциям, дополняющим, а не подменяющим функции традиционных средств обучения, и реализоваться эти функции могут в соответствующих формах учебных занятий. Таким образом, введение информационных технологий в процесс изучения студентами общепрофессиональных дисциплин является эволюционным типом инноваций.

Реализация вышеназванных педагогических условий позволит эффективно использовать информационные технологии в подготовке студента-гуманитария и направит его на самостоятельное и активное применение информационных технологий в своей профессиональной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Берулава М.Н. Современные проблемы гуманизации образования. Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. - 2003. - №2 (195) // http://www.budgetrf.ru/Publications /Magazines/VestnikSF/2003/

2. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 308с.

Д.В. Шатров

ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ ПО ХАРАКТЕРУ ИХ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ

Практически все исследования, посвящённые нравственной сфере личности, сосредоточены на трёх концептуально различимых аспектах этого процесса: моральном суждении (как человек рассуждает о моральных ситуациях), моральном поведении (как он себя ведет в таких ситуациях) и моральных чувствах (что он при этом испытывает). В ряде исследований отмечается, что возникновение специфически моральной мотивации относится к старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте особенности моральных суждений определяют нравственные мотивы поведения и часто они могут иметь большую побудительную силу, чем некоторые элементарные потребности.

Психологических методик, исследующих качественные характеристики нравственной сферы дошкольников практически нет, несмотря на то, что такие личностные характеристики, как нравственно-мотивационная сфера и направленность являются весьма важными, по сути дела, ключевыми характеристиками личности, их знание помогает прогнозировать поведение ребёнка, наметить дифференцированный подход в воспитательно-профилактической работе. В связи с этим, нами была разработана методика «Ситуации морального выбора» для исследования

моральных суждений детей. Исследование морального развития детей с применением этой методики проводилось индивидуально, с интервалом в два-три дня. На первом этапе ребёнку предъявлялись сюжетные картинки с изображением поступков детей, нарушающих или выполняющих моральные нормы. Ребёнок должен был оценить поведение героя сюжета, как «хорошее» или «плохое» и объяснить свою оценку. На втором этапе ребёнку зачитывались рассказы с различными ситуациями морального выбора. Ребёнок должен был принять решение за героя рассказа и мотивировать свой выбор. В исследовании участвовало 70 детей старшего дошкольного возраста из полных семей (27 девочек и 43 мальчика).

Таблица 1

Процентное соотношение выделенных категорий моральных суждений и соответствующие ___________________________им примеры высказываний детей_________________________________

1 «аморальные» суждения (мотив обиды или личной выгоды) «он же не дал покататься», «потому, что она ему понравилась», «он не хотел, чтобы его наказали» и т.д. 87 7

2 отсутствие мотива 87 7

3 боязнь наказания «чтобы его не наругали», «потому, что мама может заругаться», «его же накажут» и т.д. 42 3

4 мотив получения благ «чтобы он дал покататься», «чтобы он дал поиграть», «потому, что он хотел, чтобы его похвалили» и т.д. 39 3

5 мотивирование необходимостью послушания «он послушался», «потому, что ему воспитательница сказала», «он послушный мальчик» и т.д. 27 2

6 императивные мотивы «потому, что она хорошая», «потому, что это плохо», «толкаться плохо» и т.д. 240 20

7 мотивы предвосхищения последствий «потому, что будут синяки», «потому, что можно заболеть», «потому, что потом с ним никто не будет играть» и т.д. 285 24

8 необходимость помощи другим «надо помогать маленьким», «потому, что он сам не может», «потому, что он хотел помочь» и т.д. 141 12

9 мотивы сочувствия «потому, что ему больно», «он же расстроится», «ему же будет плохо» и т.д. 261 22

Общее количество суждений 1209

«Аморальные» суждения следует отличать от безнравственных суждений. Поступок или поведение считаются безнравственными, когда они объективно не соответствуют принятым нравственным нормам, если нарушающей личности эти нормы не известны. Если же нормы известны, то их нарушение оценивается как аморальный поступок . В нашем случае все испытуемые показали высокий уровень знания моральных норм, специфических для данного возраста. Кроме того, в каждом случае нарушения моральной нормы, в беседе с ребёнком выяснялось, знает ли он данную моральную норму и адекватно ли её оценивает. Во всех случаях подтверждалось знание ребёнком данной моральной нормы. В связи с этим, высказывания, содержащие нарушение моральных норм, квалифицировались как аморальные суждения.

По отношению к личности ребёнка все суждения условно были разделены на обусловленные внешними мотивами и обусловленные внутренними мотивами. Под внутренними мотивами мы понимаем такие мотивы, которые основываются на сочувствии к другому человеку, на сопереживании его эмоционального состояния,

наличии стремления к децентрации. Конечно, такие мотивы нельзя назвать истинно внутренними. Они ещё не достаточно осознаны ребёнком, не являются внутренней установкой его личности, голосом его совести. Однако они являются зачатками интроспективных тенденций в развитии нравственной сферы ребёнка.

Результаты сравнения показали, что в нашем исследовании не были выявлены суждения, которые бы соответствовали, по классификации А.В. Зосимовского «аморальным поступкам», «безнравственным по неведению» и «нечаянным поступкам». Такое положение соответствует специфике возраста (у дошкольников ещё не сформированы внутренние установки поведения, как моральные, так и аморальные) и специфике предъявляемых ситуаций морального конфликта (все ситуации были приближены к актуальной жизнедеятельности ребёнка и отражают моральные нормы, которые ребёнок знает). В концепции Т.П. Авдуловой отсутствует категория обоснования морального выбора, которая бы отражала мотив предвосхищения последствий, в то время как, в нашем исследовании она имеет достаточно большой процент использования детьми. В соответствии с предложенными Т.М. Титаренко ступенями развития эмоциональных отношений детей к нравственной ситуации, можно констатировать, что использование детьми категорий с шестой по девятую говорит о более продуктивных тенденциях в нравственной сфере ребёнка, т.к. к нормам уже сформировано эмоциональное отношение. Девятая категория - мотивы сочувствия, по классификациям А.В. Зосимовского и К.К. Платонова соответствует высокому уровню развития нравственной сферы старших дошкольников. Восьмая категория - моральные суждения, обусловленные мотивами необходимости помощи другим, в нашей классификации соответствует уровню автономной морали (стадия 5В) у Л. Колберга и эмоциональному отношению к нравственной ситуации по Т.М. Титаренко. Л. Колберг и Т.М. Титаренко не разделяют восьмую и девятую категории моральных суждений. В нашей классификации данные категории разделены, в связи с тем, что мотивы сочувствия нами рассматриваются как внутренние мотивы, а необходимость помощи другим как внешние, что является свидетельством более низкого уровня нравственного развития. Седьмая категория моральных суждений - мотивы предвосхищения последствий, соответствует эмоциональному отношению к нравственной ситуации по типу «оценка-предвосхищение» по Т.М. Титаренко и является достаточно высокой ступенью развития эмоционального отношения к нравственной ситуации. Шестая категория моральных суждений - императивные мотивы в классификациях Л. Колберга и Т.М. Титаренко, так же, как у нас свидетельствует о более низком уровне нравственного развития, чем седьмая категория моральных суждений, обусловленных мотивами предвосхищения последствий. Категории суждений с шестой по девятую, являются формой эмоционального отношения ребёнка к другим людям. Категории с 3 по 5 отражают тенденцию удовлетворения личных потребностей ребёнка и не содержат эмоционального компонента. Категории суждений, не содержащие эмоциональный компонент, мы распределили по степени уровня развития нравственной сферы ребёнка в соответствии с классификацией Л. Колберга .

Таким образом, в результате проведённого исследования оказалось, что старшие дошкольники в ситуациях морального выбора используют моральные и «аморальные» (нарушение усвоенной нормы) мотивы. В качестве «аморальных» мотивов выступают мотивы обиды и мотивы личной выгоды. Моральные мотивы можно условно разделить на внешние и внутренние. В качестве внешних мотивов выступают такие, как мотивы боязни наказания, мотивы получения благ, мотивы необходимости послушания, императивные мотивы, мотивы предвосхищения по-

следствий и мотивы необходимости помощи другим. Внутренним мотивом, используемым старшими дошкольниками, выступает мотив сочувствия другому человеку. Предложенная классификация моральных суждений позволяет оценивать уровень развития нравственной сферы дошкольников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2001.

2. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Хрестоматия по педагогике. - Барнаул, 1999.

3.Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс; ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 352с.

4. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточ-кин. - М.: ИП АН СССР, 1986. - 254с.

5. Титаренко Т.М. Влияние нравственных представлений дошкольников на поведение // Дошкольное воспитание. - 1980. - №10.

6. Kohlberg L. Moral stages and moralization // T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. - NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.

Н.В. Черепанова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ НЕКОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Некоммерческой организацией является организация, не имеющая в качестве основной цели деятельности извлечение прибыли и не распределяющая её между участниками. Создаются некоммерческие организации для достижения социальных, благотворительных, культурных, образовательных, научных и управленческих целей, в целях охраны здоровья граждан, развития физической культуры и спорта, удовлетворения духовных и иных нематериальных потребностей граждан, защиты прав, законных интересов граждан и организаций, разрешения споров и конфликтов, оказания юридической помощи, а также в иных целях, направленных на достижение общественных благ .

Созданные самими гражданами и по инициативе граждан негосударственные некоммерческие организации стремятся донести до всех членов общества информацию о наболевших проблемах, и сами находят пути их решения, обладая уникальной способностью направлять частную инициативу на общее благо .

Научное определение понятия «педагогический потенциал» следует от смыслового формирования словосочетания понятия «потенциал» и предметного определения науки - педагогики.

Отечественные словари трактуют понятие «потенциал» (от лат. potentia -сила) как «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения определённых задач, достижения определенных целей» или как «совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области» . Большой российский словарь даёт несколько определений этого понятия. Из определений, которые имеют тенденцию к формированию смыслового словосочетания, интересующего наше исследование, выделим второе и третье. Третье значение согласуется с предыдущими: совокупность всех средств запасов, источников, которые могут быть использованы в случае необходимости с какой-либо целью. Второе определение означает степень возможного проявления какого-либо действия, какой-либо функции. Основополагающим в понятии «потенциал» является слово «потен-

Пути формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности усвоения этических представлений детьми дошкольного возраста

Этика? (греч. ethika, от ethos -- обычай, нрав, характер) философская дисциплина, изучающая мораль, нравственность. Как обозначение особой области исследования термин впервые употребляется Аристотелем.

Если этику рассматривать как предмет воспитания, то его основная задача - включение ребёнка в последовательный процесс осознания, усвоения норм нравственной жизни людей, приобщения к этим нормам.

Одной из задач нравственного воспитания является формирование его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения. Мы остановимся на формировании у детей этических представлений.

Этические представления определяют, что в действиях члена общества общепринято и допустимо, а что нет. Единые и общепринятые правила обеспечивают высокий уровень взаимоотношений и общения в обществе. Поэтому так важно научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом и каждого его члена в отдельности относиться к ним так, как он относиться к себе и чтобы другие так же относились к нему.

Отсутствие у детей таких представлений, незнание того, «что такое хорошо и что такое плохо», мешает им контактировать с окружающими людьми их людьми, может явиться причиной слез, капризов, негативного отношения к требованиям взрослых. Нередко взрослые слишком формально подходят к усвоению детьми этических норм. Одних требований: «нельзя лгать, нельзя злится, драться, нельзя грубить и т.п., нужно быть добрым, честным, вежливым…» недостаточно, чтобы пробудить подлинные чувства.

Прежде чем начать разговор о развитии этических представлений у детей, необходимо рассмотреть особенности нравственного развития на определенном возрастном этапе, в частности в старшем дошкольном возрасте. Это поможет правильно определить направления в работе с детьми по формированию этических представлений.

Каждый возрастной этап в жизни дошкольника имеет свои психические особенности, определяющие специфику нравственного развития. Так, доминирование восприятия на втором году жизни определяет привязанность действия к конкретной ситуации. К трем годам доминирующее положение начинает занимать память как основа сохранения личного опыта поведения. Когда на первый план выступают мыслительные процессы, появляется возможность обобщения накопленных фактов нравственного содержания. Наглядно-образный характер мышления дошкольников позволяет в образной форме донести до них сложные проявления нравственности. Естественно, что развитие мышления невозможно без речевого развития ребенка, которое расширяет возможности общения с окружающими, позволяет педагогу разнообразить формы работы с детьми (больше возможностей, чтобы сопровождать показ разъяснением, убеждением, аргументировать оценки поведения детей). Эмоциональность, свойственная дошкольникам, часто определяющая их поступки мотивом «Я хочу», постепенно уравновешивается развитием произвольных действий, волевым поведением, умением руководствоваться правилами.

Общие возрастные особенности дошкольников не исключают индивидуальных вариантов развития. В нравственном развитии это особенно заметно: одни дети очень чувствительны, проявляют нравственную одаренность, другие отличаются нравственной черствостью (Н. Лейтес, Я. Корчак). .

«Сложность нравственных явлений определяет постепенное проникновение в их суть. Сначала дети понимают их на эмоциональном уровне («хорошо», «плохо»), затем постепенно начинают осознавать, почему совершается тот или иной поступок. Одни дети быстрее постигают глубину обсуждаемых ситуаций, другие медленнее. Это естественно. Важно, чтобы у них накапливались нравственные понятия и представления о нравственных нормах».

Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

В поведении старшего дошкольника ярче выступает связь нравственных качеств и свойств личности с интеллектом, познавательным и интересным, отношением к окружающему миру, к деятельности, к взрослым и сверстникам, к себе. Ребенок в процессе общения уже может быть сдержанным, умеет действовать в интересах партнера или группы сверстников, проявляя при этом волевые достаточные усилия. Но, конечно же, это только начало умения, которое надо развивать и закреплять.

К концу старшего дошкольного возраста у детей должны сформироваться такие этические представления как честность, справедливость, уважительное отношение к труду взрослых, дети должны уметь систематизировать вежливое поведение, знать о противостоянии добра и зла. Дети должны усвоить культуру поведения в общественных местах, транспорте, детском саду и т. д. воспитатель должен развить у детей уважение к старшим, желание и умение слушаться, выполнять их советы, сформировать дружеские отношения со сверстниками, заботливое отношение к младшим. Ребенок должен научиться помнить о своих обязанностях и стараться их выполнять, должен научиться отзываться на горе и радость других людей, правильно оценивать поведение и поступки своих сверстников и литературных героев. Через воздействие самых разнообразных методов ребенок учится доброжелательному отношению к людям разных национальностей, желанию и умению трудиться не только на благо себя, но и на общую пользу, у ребенка должно сформироваться чувство коллективизма, он должен усвоить правила общежития.

Процесс формирования у дошкольников этических представлений протекает с некоторыми особенностями.

1. На развитие у ребенка представлений о морали оказывают влияние одновременно семья, детский сад, окружающая действительность.

2. В дошкольном возрасте расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность.

3. В старшем дошкольном возрасте нравственные навыки и привычки, развивающиеся на основе осмысленного отношения детей к нравственному содержанию поступков, становятся более прочными. Это позволяет педагогу воспитывать у детей осознанное поведение, подчинённое нормам человеческой морали.

4. Поведение воспитанников старших групп убедительно свидетельствует о том, что в этом возрасте постепенно происходит переход от восприятия содержания отдельных поступков к обогащенным понятиям о хорошем поведении у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

5. Возрастает действенность нравственных представлений; Возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем ребенок не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребёнок, прежде всего, начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослого - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь к взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми, ребенок подходит к реальной самооценке.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствии взрослого и в случае,

Сформированные этические представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребёнка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.

В старшем дошкольном возрасте у детей важно сформировать такие мотивы поведения, которые бы побуждали их к поступкам, отражающим общественную направленность личности (позаботиться о сверстнике, поступиться личным желанием ради удовлетворения интересов коллектива, сделать своими руками подарок близким). Формирование мотивов поведения связано с организацией разнообразной деятельности детей, общения их между собой, с взрослыми.

Воспитание нравственных чувств, формирование моральных представлений, привычек и мотивов поведения осуществляется в единстве и обеспечивает нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

Моральное становление человека представляет собой чрезвычайно сложный и многогранный процесс. Якобсон С.Г. были выделены аспекты этого процесса:

· развитие потребностно-мотивационной сферы, формирование жизненных ценностей, отношения к другим людям, а также мировоззрения. Содержание потребностей и мотивов может быть таково, что их удовлетворение будет приходить в противоречие с законными интересами других людей и потому нуждаться в моральном контроле. Система ценностей определяет содержание тех моральных проблем, которые человеку приходится решать.

· развитие так называемых нравственных качеств личности -- доброты, честности, справедливости и т. п.

· усвоение содержания моральных принципов, норм и требований.

Важной особенностью является и то, что для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому на первом этапе работы детям необходимо дать знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

Необходимо помнить, что у ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества. Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества. Знания и чувства необходимо практически реализовать в поступках, поведении, которые берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Механизм нравственного воспитания выглядит следующим образом:

(знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество.

Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим. При этом последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания.

Развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - определить пути, создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому, съесть конфету самому или отнести маме, поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно .

Мы рассмотрели основные особенности формирования этических представлений у детей дошкольного возраста в общем, и в старшем дошкольном возрасте, в частности. Для более глубокого изучения проблемы необходимо рассмотреть основные исследования в области нравственного воспитания дошкольников.

Аппликация из ткани в дошкольном образовательном учреждении

"Программой воспитания и обучения в детском саду" предусмотрено постоянное усложнение способов изображения и технических приемов, которыми дети должны овладевать в течении всего дошкольного детства...

4. Раскрыть содержание понятия "предметно-развивающая среда". 5. Определить и проверить в экспериментальной работе возможность обогащения игры-драматизации за счет предметно-развивающей среды в старшем дошкольном возрасте...

Использование предметно-развивающей среды как условия обогащения игры-драматизации

Наиболее эффективными сюжетами для игр-драматизаций, с точки зрения развития навыков театрализованной игры, являются сюжеты сказок. Особая роль при этом отводится сюжетам русских народных сказок, которые радуют детей своим оптимизмом...

Исследование проводилось на базе детского сада с. Тюбук, с детьми второй младшей группы, в исследовании приняли участие 18 детей...

Особенности пространственной ориентации у детей младшего дошкольного возраста

2. Методика «Назови предметы вокруг себя?» Цель: исследование ориентировки ребенка относительно собственного тела в пространстве. Методика проведения: Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 см от него...

Правовая социализация детей старшего дошкольного возраста

Процесс игр-драматизаций как средства усвоения литературного текста детьми младшего дошкольного возраста

Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Средствами художественного слова еще до школы...

Пути формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста

В. А. Сухомлинский считает, что воспитание с помощью этики важно создавать как процесс открытия ребёнком самого себя и других, как углубление в «своё небывалое», как неожиданное откровение, как поиск, творчество, игра, путешествие...

Сюжетное рисование как средство формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела)...

Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы ДОУ

Разработкой методики ознакомления дошкольников с сенсорными эталонами, их усвоением на занятиях по ФЭМП занимались многие известные педагоги: Л.С. Метлина, Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.И. Ерофеева, В.П. Новикова и Т.В...

Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

В работе над формированием грамматического строя речи выделяют следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки...

Формирование культуры поведения у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности

грамматический дошкольный дидактический игра Термин "грамматика" употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении...

Формирование у дошкольников грамматического (морфологического и синтаксического) строя речи с помощью дидактических игр

Игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их обучения...

ДОШКОЛЬНЫЙ возраст - период интенсивного морально-нравствен- ного развития ребенка. Именно в этот период складываются первичные этические инстанции, которые во многом определяют личностные особенности человека и его отношение к окружающим людям.

Становление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям. Во-первых, это развитие морального сознания; во-вторых, становление моральной саморегуляции поведения; и в-третьих, развитие нравственных чувств. Рассмотрим эти линии этического развития дошкольника.

Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отечественных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребенка во многом определяется уровнем его моральных понятий (о справедливости, о доброте и пр.). Изучению моральных суждений детей посвящено немало интересных исследований, основа которых была заложена Ж. Пиаже.

Изучая моральные суждения детей, Пиаже, как и при исследовании детского мышления, использовал метод клинической беседы: он предлагал детям решать различные моральные проблемы и на основе детских суждений делал выводы об особенностях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм - это твердое, однозначное понимание добра и з"ла, в котором понятие о справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять и они не допускают исключений. Например, когдадетям рассказывали истории, в которых распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослым; старшие полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь распоряжениями взрослых. Например, младшие утверждали, что лгать нельзя никогда, старшие же думали, что в некоторых случаях ложь допустима.

В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.

В известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: «Чей поступок хуже?». На стадии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное.

Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 10-11 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Колберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децен- трация, то есть способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет моральное развитие детей, которое фактически отождествляется с развитием моральных суждений.

Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках.

Эти и многие результаты наблюдений показывают, что правильные моральные суждения и оценки далеко не однозначно связаны с реальными поступками детей. А значит, моральное сознание не исчерпывает всей сферы этического развития детей. Значительно более важным является формирование морального поведения дошкольника.

В психологии существуют два подхода к пониманию этического развития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой - на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии - мораль и нравственность. Как отмечал русский философ С. Л. Франк, «...человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой...» (1997, с. 81).

Коротко остановимся на определении и различении этих категорий.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Она имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения. Она поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего «Я» - моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества). Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они признаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

В отличие от морали, нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нем, является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его «Я». Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому, что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на другого, независимо от его конкретных качеств или действий (А. С. Арсеньев, 1977). Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе, а отсюда - недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и чтобы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддерлсать его независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам.

Как подчеркивал JI. С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно. Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем "дурным"» (JI. С. Выготский, 1991, с. 258). Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко» (там же, с.

На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеют разные психологические основания. Нравственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит от конкретной ситуации). В отличие от этого, моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому

10 -603 образцу и направлено на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оцененным). В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал.

Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека. Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения - это действия для другого и в пользу другого. Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии.

Развитие морального поведения, опосредствованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии (С. Г. Якобсон; В. Г. Щур, Е. В. Субботский; JI. И. Божович, Т. Е. Конникова, H.A. Ветлугина и др.).

Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие моральной саморегуляции, которая осуществляется посредством представлений ребенка о моральных эталонах и способности к моральной оценке своих поступков.

В известном исследовании С. Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей - Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса - жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» - повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и «сравнялся» с отвратительным Ка- рабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказывался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах.

В этом исследовании моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредствованным моральными нормами. Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки.

В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравственных чувствах (то есть на сопереживании, эмпатии, вчувствовании в другого), является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное сопереживание, то есть и через принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок является здесь не средством осуществления собственных моральных достоинств (как в предыдущем случае), а непосредственной целью действий ребенка.

Психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но мало изученной проблемой.

Результаты экспериментов позволили выявить существенные различия в решении проблем и в отношении к сверстнику у детей на разных этапах дошкольного возраста. В младшей возрастной группе для детей наиболее характерным было значительное количество просоци- альных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети по просьбе взрослого легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Вместе с тем моральный смысл ситуации, равно как и отношение к сверстнику, мало волновал младших дошкольников. Главным для них были ситуативные игровые интересы и требования взрослого. Все это может свидетельствовать о том, что этические вопросы еще не играют важной роли в жизни ребенка.

Решительный перелом в этическом развитии и в отношении к сверстнику происходит в 4-5 лет. Спокойно-индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период резко возрастает сопереживание ровесникам (как по количеству случаев, так и по интенсивности). Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер - успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется амбивалентность и застенчивость.

Эти факты позволяют говорить о качественной перестройке в моральном сознании и в отношениях к сверстнику. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, то есть «в глазах другого»;. Потребность в признании, в уважении сверстника становится главной и «закрывает» потребности и состояния другого ребенка.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребенка. Непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью, а его настроение и желания становятся целью действий ребенка. Такое восприятие сверстника является основой нравственных чувств (сопереживания и сорадования) и нравственного поведения ребенка.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема:

«Нравственное развитие ребенка в дошкольном возрасте»

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Взаимоотношения между людьми регулируются с помощью нравственных норм и правил, которые определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях. Общественное мнение выражает отношение общества к соблюдению или нарушению норм. Нравственная зрелость личности предполагает, что человек сам контролирует свое поведение и самостоятельно строит его в соответствии с ней.

Воспитание детей - самая важная область нашей жизни. Дети - это будущие граждане нашей страны и граждане мира, они будут творить историю. Семейное воспитание - общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.

Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи, особенно в начальный период жизни ребенка, намного превышает другие воспитательные воздействия. По данным исследований, семья здесь отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организации, трудовые коллективы, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволяет нам убедиться в том, что успешность формирования личности, развития ребенка обусловливается, прежде всего, семьей. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности.

§1. Нравственное развитие в младенчестве

С момента рождения взрослые организуют жизнь ребенка по социальным правилам. Его кормят, укладывают спать, купают в определенное время, приучая к режиму дня. Ухаживая за малышом, родители пользуются предметами, которые имеют строго фиксированные функции и правила применения: для пеленания - пеленки, для кормления - бутылочка с соской или ложка, для купания - ванночка, полотенце, мыло. После 4 мес. развитие хватания приводит к тому, что резко возрастает активность малыша в отношении предметов. Он начинает манипулировать с ними. И снова родители направляют манипулирование в определенное русло, в соответствии с правилами, которым ребенок подчиняется лишь в ситуации непосредственного контакта со взрослыми: Выполнение действий по правилам придает жизни малыша известную организованность:

В первом полугодии жизни у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, стремление войти с ним в контакт, привлечь к себе его внимание. В ответ на любовь и заботу взрослого у младенца складываются положительное самоощущение, жизнерадостность, доброжелательность, любознательность. Указанные особенности выступают как предпосылки нравственного развития.

На всем протяжении первого года жизни взрослый выражает свое отношение к поведению ребенка, используя для этого экспрессивно-мимические средства: мимику, пантомимику, интонации речи. Одни действия малыша взрослый поощряет, другие порицает и, таким образом, выражает свои требования к ребенку. Младенец еще не понимает смысл этих требований, но хорошо чувствует интонацию голоса, улавливает эмоциональное отношение. Например, ребенок хорошо поел, а взрослый одобрительно кивает ему, улыбается, поглаживает, говорит ласково: «Молодец».

Важной вехой в развитии младенца выступает включение взрослым в общение слов, означающих требования - "можно" и «нельзя». Малыш еще не понимает значения этих слов. Взрослый подкрепляет высказывания выражением соответствующих эмоций, говорит «Можно» - с радостной улыбкой и «Нельзя» - хмурясь. Младенец очень чувствителен к отношению взрослого. Он хочет чувствовать, что его любят, относятся к нему внимательно и доброжелательно. Поэтому слово «нельзя» в сочетании с соответствующей мимикой и интонацией голоса вызывает у него отказ от какого-либо действия или предмета. Так взрослый, общаясь с ребенком, выделяет из его спонтанных реакций социально одобряемые образцы поведения и фиксирует их в сознании младенца.

Развитие ориентировки на речь взрослого приводит в конце первого года жизни к установлению связей между словом и действием, способом поведения. Такие связи способствуют освоению ребёнком социальных форм поведения. «Скажи тете «до свидания», - говорит мама малышу, и он машет рукой. - «Скажи спасибо», - и он наклоняет голову.

Особенности нравственного развития в младенческом возрасте:

Предпосылками нравственного развития ребенка являются стремление к установлению контактов со взрослыми и к совместным действиям, доброжелательность, потребность во внимании;

Выделение положительных способов поведения у малыша происходит при положительном подкреплении этого поведения взрослым;

Вводятся слова «можно» и «нельзя», выполняющие тормозящую и побуждающую функции;

На основе установления связи между словом я действием появляются первые формы нравственного поведения.

§2. Нравственное развитие в раннем детстве

В раннем детстве освоение ходьбы значительно расширяет сферу взаимодействий малыша с окружающим миром. Усложняются формы поведения ребенка и расширяется круг доступных малышу предметов. Он все больше включается в совместную со взрослым деятельность, в частности бытовую. В то же время расширяется сфера проявления самостоятельности. Происшедшие изменения в жизни ребенка вызывают необходимость введения более сложных нравственных правил. Например, проявлять умение подождать, если воспитатель занят с другим ребенком, бережно обращаться с игрушками, убирать их на место, просить игрушки и делиться ими с другими детьми, не топтать зеленые насаждения, бросать мусор только в предназначенные для этого места.

Кроме слов «можно» и «нельзя» появляется новый регулятор поведения малыша - слово «надо». Подчиняясь ему, ребенок может противостоять своим желаниям, преодолеть нежелание.

Подчеркнем, что по-прежнему выполнение норм и подчинение правилам имеет для малыша не самостоятельное значение, а служит средством поддержания положительных контактов со взрослым. Стремление заслужить положительную оценку, быть «хорошим» побуждает малыша действовать так, как этого требуют педагоги и родители.

Требования, предъявляемые к малышу (от 1 года до 2 лет), должны быть обязательно посильны и положительно окрашены. Выдвигая их, необходимо учитывать желания ребенка и не ущемлять его интересы, растущее стремление к самостоятельности. Чрезмерно частые, необоснованные одергивания и запреты отрицательно влияют на поведение малыша, вызывая у него протест. Чем младше ребенок, тем меньше должно быть запретов. Иначе он их забывает, путает и в результате не понимает, что можно делать, а что нельзя. Важно не только указать малышу на те действия, которые нежелательны, но обязательно показать то, что можно. Ребенок должен знать, где не запрещается проявлять активность.

Если взрослый сознательно выдвигает требования малышу, делает это систематически, следит, чтобы они не противоречили друг другу, и неукоснительно проверяет их выполнение, то следование таким правилам становится привычным для малыша. Ребенок быстро и четко реагирует на привычные правила, у него складываются послушание, дисциплинированность, организованность, потребность выполнять просьбы взрослых. А появление этих качеств, в свою очередь, создает предпосылки для усвоения более сложных правил поведения. Например, на втором году жизни ребенка учат бережно относиться к игрушкам и убирать их на место. А в возрасте 2-3 лет ребенок должен замечать поломанную игрушку и просить взрослого ее починить.

Формирование нравственных привычек в раннем детстве происходит в бытовой и предметной деятельности, когда взрослый демонстрирует способ поведения и требует от ребенка его выполнения сначала в совместной с ним деятельности, а затем в самостоятельной. «Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, тем больше должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонности и манерам, основывая все преимущественно на привычке», - подчеркивал В.Г.Белинский.

Так, взрослый показывает малышу, куда и как надо убирать игрушки, и приучает его сначала вместе, а затем самостоятельно это делать. Он каждодневно организует выполнение ребенком правила «после игры игрушки нужно расставлять по местам». В раннем детстве ребенок уже может понять определенные правила, которые необходимо выполнять во взаимодействии с людьми или предметами. Конечно, такое понимание ограничено рамками наглядного, практического мышления малыша. Оно охватывает немногие признаки, данные в конкретной ситуации, в которую включен ребенок. Шумел - и разбудил бабушку. Не убрал игрушки - они потерялись. Разорвал книжку - ее нельзя читать. Разбил чашку - из нее нельзя пить молоко. Указанные примеры говорят о том, что понимание правила и нормы поведения основано на собственном опыте малыша, когда он наблюдает или ощущает на самом себе негативные последствия при нарушении правил и позитивные - при соблюдении. Поэтому уже с раннего возраста взрослый должен мотивировать выдвигаемые требования, опираясь на конкретные жизненные ситуации, на опыт деятельности ребенка.

Стремление малыша к совместной со взрослым жизни и деятельности, его высокая подражательность делают особенно важным для нравственного развития пример взрослых. Он перенимает у воспитателей и родителей стиль поведения, манеры, привычки и даже отношение к людям, предметам, животным. Так, слова «плохо» и «хорошо» сначала выражают отношение взрослого, а ребенок лишь вспоминает и повторяет их в похожих ситуациях.

Взрослый учит ребенка оценивать поступки и вызывает у него соответствующее эмоциональное отношение к тому, что в данный момент малыш видит в жизни или на картинке: «Мальчик толкнул другого мальчика. Так делать нельзя. Это плохо».

Закрепляясь в сознании ребенка, такие оценки включаются в его собственную реакцию, выражая его положительное или отрицательное отношение к себе и поступкам других.

В целом для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность. Положительные поступки малыш выполняет по побуждению взрослого: помочь маме донести продукты, подать дедушке газету, угостить сверстника конфетой.

Совершая положительные поступки, ребенок (до 3 лет) не выделяет их как таковые. Оценивает поступки взрослый, придавая им позитивный оттенок. Без контроля с его стороны малыш действует ситуативно и импульсивно, поэтому часто нарушает запреты. Чтобы устранить возможность нарушения запретов, целесообразно убрать предметы, с которыми не разрешается действовать, в недоступное место; исключить возможности того, что ребенок их найдет или достанет; сделать недоступными опасные места; создать условия для положительных проявлений активности и самостоятельности (например, в движении, в игре, предоставив малышу достаточное количество игрушек в соответствии с его возрастом и интересами). Кроме того, ни в коем случае не следует разрешать ребенку делать та, что будет потом запрещено.

Нравственное поведение ребенка слито с положительным эмоциональным отношением к объекту, на который оно направлено. Малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, к которому у него взрослый вызвал сочувствие. Поэтому хорошее настроение, доброжелательность, к окружающим создает предпосылку для нравственных проявлений.

В раннем детстве, когда взрослый выдвигает определенные требования к малышу и следит за их выполнением, помогает доводить начатое дело до конца, правильно оценивает положительные и отрицательные поступки, мотивирует свои требования, можно воспитать у ребенка такие нравственные качества, как стремление помочь, умение считаться с интересами других, терпеливо ждать, не шуметь, не мешать другим, проявлять доброту и отзывчивость.

Особенности нравственного развития ребенка в раннем детстве:

Нравственное развитие малыша происходит на фоне положительного отношения ко взрослому;

Выполнение ребенком нравственных норм и правил поведения направлено на установление положительных контактов со взрослым;

Выдвижение взрослым системы требований и приучение ребенка к их выполнению создаёт основу для нравственного развития малыша;

Требования и запреты взрослых нередко нарушаются вследствие объективных особенностей поведения малыша - ситуативности и импульсивности;

Нравственные проявления ребенка тесно связаны с эмоциональным отношением к объекту, на который они направлены;

У малыша складываются оценочные суждения («хороший», «плохой») сначала как подражание оценкам взрослых, а затем как выражение отношения ребенка к себе и другим;

Нравственное поведение возникает стихийно, по побуждению взрослого или под влиянием ситуации и не осознается малышом как таковое;

Формируются первые нравственные привычки и качества, прежде всего, а бытовой и предметной деятельности;

Создаются возможности для того, чтобы подвести малыша к осознанию необходимости соблюдать нормы и правила, связанные с конкретными ситуациями, в которые он включен.

§3. Нравственное развитие в дошкольном возрастете

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного Морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых. В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо»...

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребёнка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как плохой или хороший.

В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок, прежде всего, начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь к взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает; что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых , норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых , при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.

В 4-7 лет у Детей наблюдается шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черти формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.

На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитее самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», - утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», - говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний.

Наиболее распространенные причины детской лжи - страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например, рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.

Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

В 2-3 года Дети совершают положительные поступка по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Ограничение своих желании малышами возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно положительные поступки, дети не осознают их необходимости и значения для других людей. В 3 года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей категории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».

Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:

Объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

Дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

Систематичной , а не даваться от случая к случаю;

Включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Заключение

Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Нравственное воспитание - это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.

Основные задачи нравственного воспитания:

Формирование нравственного сознания;

Воспитание и развитие нравственных чувств;

Выработка умений и привычек нравственного поведения.

Нравственное воспитание включает:

Формирование у человека сознания связи с обществом, зависимости от него, необходимости согласовывать свое поведение с интересами общества;

Ознакомление с нравственными идеалами, требованиями общества, доказательство их правомерности и разумности;

Превращение нравственных знаний в нравственные убеждения, создание системы этих убеждений;

31. Особенности нравственного развития в дошкольном возрасте.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. Проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний.

Наиболее распространенные причины детской лжи - страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого.

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои.

Ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

Систематичной, а не даваться от случая к случаю;

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

У детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

Возрастает действенность нравственных представлений;

Возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

32. Компоненты псих-ой готовности ребенка к обучению в школе.

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматриваются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

Личностная (или мотивационная) готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику. К концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю.

Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредствованные ролевыми позициями (учитель - ученик).

Школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы на внешние атрибуты школьной жизни - портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его (а не закрывать своей фигурой).

Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого являются центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном волевой готовности к школьному обучению.

Обучение в школе требует также интеллектуальной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности.

Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредствованность различных аспектов психической жизни ребенка.

33.Этапы развития игры дошкольника.

Рассматривая зарождение игры в раннем возрасте, мы говорили о том, что символические замещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача. Как же появляется роль в сознании и в действиях дошкольника?

Игровое действие. Является основной единицей игровой деятельности, передается в обобщенной и сокращенной форме или в форме схемы. Для ребенка это действие реальное, с реальными игровыми операциями, с использованием игрушек или предметов-заменителей. Изменение характера действий в игре определяет развитие игры в целом. Путь развития игры: «от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу, как мама кормит ребенка».

Е.В. Зворыгина выделила этапы в овладении детьми игровыми действиями:

1 этап: Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно0образными игрушками;

2 этап: Переход к игровым действиям с предметами-заменителями (действия носят развернутый характер);

3 этап: Обобщение, свертывание и превращение развернутых действий в указательный жест в сторону игрушки;

4 этап: Обозначение знакомого действия словом без непосредственного выполнения.

Игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. При одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д. Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры, - если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается «детям» на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения - бывает так или не бывает: «Мамы так не делают», «Суп после второго не подают».

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Нравственное развитие в дошкольном возрасте. Контрольная работа нравственное развитие ребенка в дошкольном возрасте

Пути формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности усвоения этических представлений детьми дошкольного возраста

Скачать:

Предварительный просмотр: