Образование в XVII веке. Семейное и народное воспитание молодого поколения в XVI-XVII веках в контексте православной культуры Воспитание детей в 17 веке

У древних славян детям передавались навыки земледельческого и ремесленного труда, они получали моральное и военное воспитание, их приучали к повиновению старшим членам общины, почитанию предков, поклонению языческим богам.

В IX веке на территории Восточной Европы возникло мощное государство - Киевская Русь, в конце X века появилась одна из наиболее распространенных религий- христианство. Князья и церковь начали популяризировать заимствованные из Византии переведенные с греческого сборники поучений со статьями и изречениями педагогического характера. Основным средством воспитательного воздействия считалось выполнение детьми с ранних лет религиозных обрядов, рекомендовались физические наказания. В конце XI века великим князем Киевским Владимиром Всеволодовичем Мономахом было написано оригинальное литературно-педагогическое произведение «Поучение Владимира Мономаха детям», в котором он наряду с внушением детям страха перед богом и духовенством призывал их, помолившись богу, приниматься за выполнение житейских обязанностей. Он учил детей с уважением относиться к книге и образованию. «Поучение Владимира Мономаха детям» является замечательным памятником высокого уровня культуры и педагогической мысли на Руси в период существования Киевского государства.

Начиная с XIII века почти на 300 лет установилось страшное монголо-татарское иго, которое привело к падению культуры в стране: прекратили свое существование школы для детей бояр и дружинников, уменьшилось количество школ при церквах и монастырях. После освобождения от монголо-татарского ига к концу XV века образовалось Русское централизованное государство, возрождалась культура, в XVI веке в Москве возникло книгопечатание. О характере и направлении семейного воспитания в этот период времени дает представление сборник «Домострой». Он был создан в Новгороде протопопом Сильвестром. «Домострой» рекомендует обособлять семью от всего окружающего мира, восхваляет суровые формы обращения хозяина дома с домочадцами, отца - с детьми. В детях требует воспитывать любовь к богу, страх перед ним, почитание служителей церкви, беспрекословное повиновение старшим. Рекомендовалось обучать детей вежливости, всяким домашним работам и ремеслу.

Во второй половине XVII века в Московском государстве Епифанием Славинецким было создано педагогическое сочинение «Гражданство обычаев детских». В этой книге содержались правила благонравия и благочинного (приличного) поведения детей. В сборнике говорилось о манерах и поведении ребенка за столом во время еды, в церкви; давались советы о гигиенических правилах, о прическе, позе, выражении лица, уходе за зубами, была специальная глава «об игрании» детей.

В начале XVIII века, когда развернулась деятельность Петра I, стали проводиться различные хозяйственные, политические, военные и культурные преобразования, направленные на преодоление отсталости России. Огромное значение для развития науки и просвещения имела деятельность (1711 -1765). Он явился одним из основоположников материалистических традиций отечественной науки. Желая улучшить жизнь детей, снизить их заболеваемость и смертность, Ломоносов настаивал на запрещении браков между крепостными людьми по принуждению помещиков и предлагал священникам прекратить проводить крещение детей в холодной воде, ставил вопрос об организации медицинской помощи населению, требовал вести борьбу с различными суевериями, ворожбой и гаданиями. Деятель просвещения в России во второй половине XVIII века И. И. Бецкой (1704- 1795) представил Екатерине II доклад об общей реорганизации дела воспитания детей в России, который в 1764 г. получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных учреждений, где дети с 5-6-летнего возраста должны были находиться в течение 10-15 лет. Он предлагал изолировать их от окружающей среды, чтобы не подвергать «развращенному влиянию». И. И. Бецкой также считал, что правительство должно обратить внимание на тяжелое положение незаконнорожденных детей и сирот; он рекомендовал Екатерине II проект об открытии в Москве воспитательного дома для «приносных людей» и при нем госпиталя для бедных родильниц. Однако главным средством нравственного воспитания И. И. Бецкой считал укоренение «страха божьего, изоляцию детей от окружающей безнравственности».

Супруга Людовика XIII - Анна Австрийская с детьми

О дин из неписаных, но строго соблюдаемых законов современной морали требует от взрослых воздерживаться в присутствии детей от всякого намека, особенно шуточного, на темы половых отношений. Явление, совершенно чуждое средневековому обществу. Сегодняшний человек, взявшийся читать дневник королевского врача Эроара, куда тот заносил малейшие подробности жизни молодого Людовика XIII, почувствует себя весьма неловко, натолкнувшись на вольности, которые допускаются в обращении с детьми, на грубые шутки и неприличные жесты, которые никого не смущали и казались совершенно естественными. Ничто не даст нам лучшего представления о различии восприятия детства в конце XVI - начале XVII веков и восприятия детства сегодня.

Людовик XIII еще не достиг возраста одного года. «Смеется в полную силу легких - нянька двумя пальцами ему возбуждает петушок». Замечательная шутка - ребенок тут же усваивает ее и окликает пажа, «задирает рубашку и показывает петушок».

Ему год. «Дофину очень весело, - отмечает не без удовольствия Эроар, - заставляет каждого теребить свой петушок». Он уверен - всем это нравится. Та же игра при гостях, их двое - господин де Боньер с дочерью: «со смехом задирает рубашку и показывает петушок, особенно девочке, затем прижимается к ней и начинает тереться всем телом». Все находят эту выходку столь забавной, что ребенок не упускает случая ее повторить, перед «маленькой дамой он снимает рубашку и демонстрирует свое достоинство с невероятным пылом. Он очень возбужден. Ложится на спину, чтобы девочке было лучше видно».
В возрасте около двух лет он уже жених, его невеста - испанская инфанта. Окружающие разъясняют, что это значит, и он, по-видимому, все хорошо понял. Его спрашивают: «Где живет дружок инфанты? Он кладет руку на петушок».

Bouguereau"s "La Grappe de Raisin"

В течение первых трех лет его жизни никто не видит ничего плохого в том, чтобы шутя прикоснуться к половым органам ребенка: «Маркиза де Верней часто запускала свою руку ему под платье; он хотел, чтобы его укладывали в кровать кормилицы и она играла с ним таким образом». «Мадам де Верней, желая поиграть с дофином, взяла его за соски. Он отталкивает ее со словами: „Не надо, не надо, оставьте, подите прочь". Он не хочет более позволять маркизе трогать его соски. Ему нашептала кормилица: „Мсье, ни за что не позволяйте трогать ваши сиси или петушок, а то отрежут". Он это запомнил».
«Встает после сна и не хочет надевать рубашку: „Но-но рубашку, сначала хочу дать молочка из моего краника"; взрослые по очереди подставляют ладонь, он произносит пс-пс, делает вид, будто оттуда что-то льется и, оделив всех присутствующих, позволяет себя одеть».

Или классическая шутка, довольно часто повторяющаяся,— ему говорят: «Мсье, пропал ваш петушок! Он отвечает: „Да от она", - и приподнимает его пальцем». Подобные шутки исходили не от слуг, не от безмозглой молодежи и не от женщин легкого поведения, как, например, любовница короля. Королева, мать Людовика XIII, «взяв его за петушок, говорит: сын мой, я поймала вас за клювик». Дальше - больше. «Раздетые догола, он и Мадам (его сестра) ложатся в кровать к королю. Они возятся, целуясь и щебеча, королю рчень нравится. Он спрашивает сына: сын мой, где приданое маленькой инфанты? Тот показывает и говорит: оно совсем без костей, папа. Потом когда пенис напрягается, он добавляет: а бывает с костями».

И действительно, взрослые забавляются, наблюдая его первые эрекции. «Проснулся в 8 утра, позвал мадемуазель Бетузе и говорит: "Зезе, мой петушок, как подъемный мост; вот он поднялся, а вот опустился", - он его оттягивал то вверх, то вниз».

В четыре года его половое воспитание достигает кульминации. «Отвели в покои королевы. Мадам де Гиз показывает ему кровать: вот, говорит она, на этой кровати вас сделали. Он в ответ: с мамой?» «Обращается к мужу кормилицы: что это? - Это, говорит тот, мой шелковый чулок. - А это? (была такая игра) - Это мои тапочки. - Из чего они? - Из велюра. - А это? - Это гульфик. - А что там внутри? - Не знаю, мсье. - Э, да там петушок! Для кого он? - Не знаю, мсье. - Да для мадам Дундун (кормилицы)».

«Становится между ног мадам де Монгла (гувернантки, весьма почтенной женщины, которая, кажется не более шокированной, чем сам Эроар, подобными проказами, недопустимыми по сегодняшним меркам). Король говорит: смотрите, мадам де Монгла только что родила сына. Дофин бежит к королеве и становится у нее между ног».

Начиная с пяти лет окружающие перестают играть с его половыми органами. Теперь он играет с половыми органами других. Мадемуазель Мерсье, одна из горничных, присматривавшая за ним ночью, еще не встала с постели - ее кровать находится рядом с кроватью маленького Людовика (прислуга часто спала в той же комнате, что и дофин, и не очень стеснялась его присутствия, даже если речь шла о супружеских парах). «Он полез к ней играться», просит ее пошевелить поочередно пальцами ног, она поднимает по его просьбе ноги вверх, он «говорит кормилице, чтобы та принесла розги, так как он хочет пошлепать служанку по ягодицам. Добивается исполнения... Кормилица спрашивает: Мсье, что вы видели у Мерсье? Отвечает холодно: Я видел попку. Что вы видели еще? Отвечает серьезно, без эмоций, что видел ее письку». В другой раз «играет с мадемуазель Мерсье, зовет меня (Эроара) и сообщает, что у Мерсье писька вот какая (показывает - в два его кулака) и что там сыро».

Начиная с 1608 года подобные шутки исчезают, принц становится - в семь лет - маленьким мужчиной, пришла пора учиться прилично себя вести и говорить. Когда его спрашивают, откуда появляются дети, он ответит совсем как мольеровская Агнесса* - из уха. Мадам де Монгла, гувернантка, останавливает его, когда «ему вздумалось показать пенис маленькой Вентле». И если гувернантке случается положить его утром в свою кровать, между ней и ее супругом, Эроар возмущен. Insignis impudentia 2 - отмечает он на полях своего дневника. Десятилетнему мальчику внушали такую сдержанность, которой и в голову никому не приходило требовать от него же в возрасте пяти лет. Таким образом, собственно воспитание начиналось лишь после семи лет.

И еще - похоже, что эта запоздалая забота о приличии обязана своим появлением начавшейся реформе нравов, первой ласточке реформаторского обновления XVII века. Как будто воспитанию поддаются только те, кто приблизился к возрасту без пяти минут взрослого человека! К четырнадцати годам Людовик XIII уже знал все, так как в четырнадцать лет и два месяца его, можно сказать, насильно уложили с его женой. После церемонии венчания «он прилег и потом отужинал в постели без четверти семь. Господин де Граммон в компании других молодых сеньоров рассказывает ему различные истории, это укрепляет молодого. Он просит принести ему туфли и идет в покои королевы матери, затем в 8 часов его укладывают с королевой, его супругой, в присутствии королевы-матери; в десять пятнадцать он выходит из спальни, утверждая, что поспал часа два после двух раз. Похоже, что так: и член у него красный».
По-видимому, к тому времени четырнадцатилетних мальчиков все реже можно было видеть в роли новобрачных, девочек же еще долго отдавали замуж в тринадцать лет.

Моральный климат в других семьях - дворянских и простых - вряд ли сильно отличался от морального климата королевской семьи. Эта манера приобщать детей к шуткам взрослых на половую тему не противоречила нравам и не шокировала «общественное» мнение. В семье Паскаль двенадцатилетняя Жаклина Паскаль писала стихи, посвященные беременности королевы. Томас Платтер в своих воспоминаниях студента-медика (конец XVI века) пишет: «Я знал мальчишку, который это сделал (на свадьбе служанки своих родителей он завязал узелок на швейной игле, чтобы муж был не в состоянии выполнить супружеский долг). Невеста с трудом упросила его снять заклятие - он в конце концов согласился и развязал узелок. Молодой супруг снова обрел свои силы и полностью выздоровел». Отец де Дэнвиль, специалист по истории иезуитов и педагогики эпохи гуманизма, констатирует: «В те времена (XVI век) никто не стеснялся присутствия детей. При них могли сказать все, что угодно, выкинуть какую-нибудь неприличную шутку; дети все видели и все слышали».

Отношение к половой жизни и, без сомнения, сама половая жизнь меняются сообразно эпохе и образу мыслей. Сегодня поведение взрослых, описанное Эроаром, показалось бы последней стадией сексуального расстройства и никто не решился бы на такое открыто. Все обстояло иначе еще в начале XVII века.

Эта полуневинность, кажущаяся нам развратной или наивной, объясняет популярность с XV века темы писающего ребенка. Он занимает свое место среди изображений, помещенных в часословах и на картинах религиозного содержания. Он занимает свое место среди изображений, помещенных в часословах и на картинах религиозного содержания. В религиозном календаре Хеннеси и в требнике Гримани один из зимних месяцев изображен так: деревня, занесенная снегом; одна из дверей открыта, внутри можно разглядеть женщину за пряжей, мужчину, греющегося у огня; на пороге стоит ребенок и писает в снег.

Нужно, впрочем, отметить еще одну сцену, часто повторяющуюся в иконографии той эпохи - обрезание. Процесс изображен с почти хирургической точностью. Не надо искать в этом какой-либо подвох. По-видимому, праздники Обрезания Господня и Введения Богородицы во Храм считались в XVI и в XVII веках детскими праздниками, единственными до первого причастия.
Взрослые не только без тени смущения приобщали детей к хирургической операции, пусть даже религиозного характера, на половом органе, но и позволяли себе при всех и будучи в полном сознании шутки, становившиеся совершенно непозволительными, как только ребенок достигал возраста полового созревания.

Считалось, что ребенок, не достигший подросткового возраста, был безразличен к разнице полов, и подобные шутки и намеки для него проходили без последствий, они ничего не значили, теряли свою половую направленность и становились полностью нейтральными. И еще не появилось сознание того, что всякое обращение к вещам, касающимся половых отношений, даже без задних мыслей и какого-то конкретного контекста, может повредить детской невинности. В те времена особо не задумывались, существует ли вообще понятие детской невинности.

Таким, по крайней мере, было общественное мнение. Его уже не разделяли моралисты и воспитатели, во всяком случае, лучшие из них - новаторы, к которым, впрочем, мало прислушивались. Однако, оглядываясь назад, можно с уверенностью сказать, что именно благодаря их заслугам новая концепция, принятая нами, в конце концов победила.

Главным представителем новых идей является Жерсон*. Для своего времени он - самый наблюдательный из бытописателей детства, и в частности сексуальной стороны жизни детей.

Жерсон изучал сексуальное поведение ребенка. Его труд предназначался для исповедников, чтобы те пробудили в маленьких кающихся грешниках - от 10 до 12 лет - чувство вины. Ему известно, что мастурбация и эрекция без последующей эякуляции - явление повсеместное. Любой, кому бы ни задали вопрос по поводу онанизма или самопроизвольной эрекции, отвечает отрицательно, то есть врет в полном сознании того, что делает. С точки зрения Жерсона - случай очень серьезный. Peccatum mollicei **, «даже если из-за малого возраста не сопровождается семяизвержением... лишает ребенка невинности в большей степени, чем его сверстника, уже бывшего с женщиной». Более того, он часто ведет к содомии.
В написанном им своде правил поведения для школы Собора Парижской Богоматери, он пытается всеми силами разделить детей, отдать их на постоянное попечение учителя.

Учитель пения не должен обучать своих подопечных "Распутным и бесстыдным песнопениям", ученик имеет право донести на своего товарища, если тот вел себя недостойно (среди прочих проступков: говорить по-французски, а не на латыни, ругаться, произносить грубые слова, долго валяться в постели, пропускать молитвы, болтать в церкви). Ночью в дортуаре должен гореть ночник: «Как в знак почитания образа Девы Марии, так и по естественной необходимости, для того чтобы дети могли делать только то, что не стыдно делать при свете».

Никто не имел права перебраться в другую кровать - ребенок должен был оставаться рядом с тем, кого ему определили в соседи. "Сходки, а также сборища собняком в любых местах" не дозволяются ни днем ни ночью. Сколько усилий, чтобы избежать тесной дружбы между детьми, а заодно и вредных визитов, в данном случае со стороны слуг: «Всякое близкое общение с детьми запрещается, не исключая слуг, клириков, служащих церкви и проповедников (Жерсон не доверял буквально никому), они должны заговаривать с ребенком только в присутствии учителя».

В XVI веке воспитатели более терпимы, не переступают некоторых границ. Мы можем судить об этом по книгам, написанным для школьников, по которым те учились читать, писать, изучали латынь, наконец по урокам «цивильности» - в трактатах о хорошем тоне и в сборниках диалогов для придания живости излагаемому действующими лицами обычно были несколько школяров или ученик и учитель. Эти диалоги являются прекрасным свидетельством школьных нравов того времени. В диалогах Вивеса можно найти мысли, не свойственные Жерсону, однако традиционные для того времени: «Какая часть (тела) самая постыдная - передняя (отметим что он избегает ее назвать) или же отверстие в заднице? - Обе очень неприличны, зад из-за нечистот, а перед - из-за развратности и бесстыдства».

В конце XVI века ситуация окончательно изменится. Некоторые воспитатели, добившиеся наибольшего авторитета и полного принятия своих концепций, больше не допускают, чтобы в руки детей попадали книги сомнительного содержания. Именно тогда появилась идея классического произведения, подправленного для чтения детьми. Это очень важный этап, именно здесь начинается особое уважение детства. Это новшество можно найти как у католиков, так и у протестантов в Англии и Франции. До того детям предлагали для чтения Теренция как одного из классиков. Иезуиты изъяли его из программ. В Англии пользовались адаптированным изданием Корнелия Сконея, вышедшим в 1592-м и переизданным в 1674 году. Бринсли рекомендует его в своем пособии для учителей.

Что же касается самой стыдливости, в коллежах иезуитов принимают необычные меры предосторожности, подробно расписанные в «Правилах о применении телесных наказаний». Особо подчеркивалось, что не следует снимать штаны с наказуемых «отроков какого бы возраста или сословия они не были (мне нравится здесь ссылка на сословие), надо открыть небольшой участок кожи достаточного размера, чтобы применить наказание, но не больше».

Значительные перемены в нравах происходят в XVII веке. В отношении королевских детей, даже незаконных, мадам де Ментенон не позволит самой безобидной вольности, допустимой при дворе Генриха IV. Та же строгость, впрочем, повсюду, за исключением домов либертенов*. Речь идет уже не об отдельной кучке моралистов вроде Жерсона, а о целом движении, проявляющемся во всем - как в богатой назидательной и педагогической литературе, так и в духовной практике и новой религиозной иконографии.

Обрело свой смысл базовое понятие - детская невинность. Его можно найти уже у Монтеня, не питавшего, однако, иллюзий по поводу нравственной чистоты молодых школяров: «Сотни школяров заражаются сифилисом прежде, чем дойдут до того урока из Аристотеля, который посвящен воздержанию»

Формируется другая нравственная концепция детства, с акцентом скорее на его беззащитности и слабости,но его беззащитность и слабость соседствуют с невинностью, верным отражением божественной чистоты, что превращает воспитание ребенка в одну из первых обязанностей человека. Эта концепция в одно и то же время является реакцией как против безразличного и слишком нежного, эгоистического отношения к детям, которое делает из ребенка игрушку для взрослых и поощряет его капризы, так и против противоположного этому типу отношений чувства - презрения здравомыслящего человека. Эта концепция завоевывает педагогическую литературу конца 17 века.

Речь идет не об отдельных высказываниях, а о настоящей доктрине восторжествовавшей повсюду - как у иезуитов, так и у ораторианцев и янсенистов, чем частично объясняется бурный расцвет учебных заведений, коллежей, малых школ, частного образования и эволюция школьных нравов в сторону строгой дисциплины.

Из этой доктрины вытекает несколько принципов, становящихся общим местом в литературе эпохи. Дети больше не предоставлены сами себе - эта идея восходит к XV веку и обязана своим появлением монастырскому опыту. Однако ее начинают воплощать по-настоящему лишь в XVII веке, когда необходимость в этом становится очевидна широкой публике, а не только горстке священнослужителей.

В правилах поведения для детей в Пор-Рояле, написанных Жаклиной Паскаль, читаем: «Надо хорошо следить за детьми и никогда и нигде не оставлять их одних, здоровы они или больны... (однако) необходимо, чтобы такой непрерывный надзор был деликатным и чтобы некоторое доверие со стороны воспитателей давало бы им понять, что их любят и что с ними находятся рядом просто из удовольствия быть с ними. В результате они будут не бояться, а скорее любить свою старую воспитательницу».

Этот принцип станет всеобщим, но буквально он будет применяться лишь в интернатах иезуитов, в школах Пор-Рояля, в частных пансионах, то есть действие его охватывало только небольшое число детей очень богатых родителей. Их хотели уберечь от скученности в коллежах, которые долгое время имели дурную репутацию, развеявшуюся во Франции благодаря иезуитам быстрее, чем в Англии.

Второй принцип - избегать слишком часто ласкать детей и сызмальства приучать их к некоторой строгости. «Не говорите мне, что они еще дети и нужно терпение; последствия развращенности ума очень сильно проявляются в этом возрасте» - реакция против «сюсюканья» с детьми младше восьми лет, против мнения, что они еще маленькие, чтобы их воспитывать.

Третий принцип - сдержанность. «Большая скромность» в манере держаться. В Пор-Рояле «сразу же после отхода ко сну воспитатели подходят к каждой кровати, чтобы посмотреть, нет ли чего неприличного в позах и поведении учениц, а зимой - чтобы проверить, хорошо ли они укрыты». Разворачивается настоящая пропаганда в целях искоренить давнюю привычку ложиться по нескольку человек в одну постель.

Эта же забота о приличии проявляется и в выборе книг и тем для беседы: «Сделайте так, чтоб их учили по книгам, где сочетались бы чистота языка и допустимость сюжетов. Когда же они начнут учиться писать, не позволяйте учителям давать им образцы, полные плохих слов». Мы уже далеко ушли от свободы выражений будущего Людовика XIII, которая забавляла даже почтенного Эроара. Естественно, следует избегать романов, балов, комедий - рекомендации касаются и взрослых. Нужно быть внимательным к песням - еще одна важная рекомендация в обществе, где музыка доступна практически всем, - «особенно позаботьтесь о том, чтобы ваши дети не учили современных песен». Однако старинные ничуть не лучше: «Песни, известные в свете, которым учат детей, едва те начинают говорить... Из них нет ни одной, не содержащей хулу и самую неприкрытую клевету на все и вся или же жестокую сатиру, не щадящую ни самых невинных, ни самых набожных... (они выражают) разнузданные страсти... (и) полны непристойных намеков».

Другая рекомендация тоже часто встречается в педагогической литературе, чрезвычайно озабоченной проблемой «скромности» - нельзя оставлять детей в обществе слуг. Эта рекомендация идет вразрез с самым распространенным обычаем: «Оставляйте их как можно меньше один на один со слугами, особенно с лакеями (у слова „прислуга" был более широкий смысл, чем теперь: сюда включались и „сотрудники, служащие", как мы сказали бы сегодня, и приживальщики). Эти люди, чтобы снискать расположение детей, рассказывают им чаще всего глупости и прививают им любовь к игре, развлечениям и праздности».

Четвертый принцип представляет собой всего лишь еще одно проявление заботы о приличиях и скромности - свести на нет старинную фамильярность и заменить ее на скромные манеры и воздержанную речь даже в повседневной жизни. Эта политика проявлялась в основном в борьбе с «тыканьем».

Учебник цивильности 1671 года издания признает, что приличия требуют обращения на «вы», однако там есть ряд уступок старинным французским обычаям, видно, что авторы в некотором затруднении: «Обычно говорят "вы" всем без исключения, если только это не маленький ребенок, а вы его намного старше или если обычай требует употребления "ты" даже между самыми воспитанными людьми. Отцы, обращаясь к детям до определенного возраста, как во Франции - до их совершеннолетия, и учителя, обращаясь к младшим ученикам, могут говорить "ты". Также и между близкими друзьями, как принято в некоторых местах, общение может быть на "ты". В остальных же случаях люди должны проявлять больше сдержанности и воспитанности».

Чувство детской невинности приводит, таким образом, к двойственности нравственной позиции по отношению к детям: оградить их от грязных сторон жизни, в частности от секса, терпимого или даже допустимого у взрослых, и закалить их, воспитывая характер и рассудительность. В этой позиции есть противоречие. С одной стороны, желают сохранить детство, а с другой - ребенка как бы старят. Однако это противоречие заметно только нам, людям XXI века. Увязывание детства, примитивизма и иррационализма характеризует наше современное понимание детства.

В этой старой по отношению к нашему современному мышлению и новой по отношению к Средневековью концепции понятия невинности и разума не противопоставлялись друг другу - выражение sipuer prout decet, vixit [Если ребенок прожил так, как подобает (лат)] переведено в «Учебнике цивильности» 1671 года так: «Если ребенок прожил, как взрослый».

Эпоха Петра I (1682-1725) изменила взгляды на образование и воспитание. За сравнительно короткий срок в России были созданы основы национальной системы образования. Допетровская Русь оценивала человека по принадлежности к определенному сословию, при Петре I впервые стали значимы личные достижения и заслуги перед Отечеством.

В эпоху Петра I в обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, приобщение к западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Преклонение перед всем «иноземным» не могло не сказаться на изменении подходов к воспитанию и обучению юношества. В XVIII веке в России появляются первые воспитательные общества. В XIX веке осуществляются разнообразные педагогические проекты творческого, свободного воспитания подрастающего поколения.

Опыт семейного воспитания являлся той почвой, на которой «вырастали» первые педагогические теории. Вначале они не выделяли специфики воспитания в семье, используя опыт семейного воспитания для общепедагогических выводов.

С появлением же общественного воспитания возникла проблема соотношения семьи и школы в общем процессе воспитания. Решалась она по-разному – в зависимости от господствовавшего общественного строя, от философских и социально-политических взглядов того или иного мыслителя или педагога-практика. Так, по убеждению Квинтиллиана – теоретика ораторского искусства в Древнем Риме, общественное (школьное) воспитание имеет больше достоинств по сравнению с индивидуальным (домашним). Он писал: «Кто обучался в одиночестве, тот, выступив со своими познаниями в жизнь, будет как был ослеплен ярким солнечным блеском и станет в тупик при всякой для него новости».

Чешский педагог XVII века Я.А. Коменский, выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребенка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, при этом роль воспитания определяется им как помощь ребенку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребенка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности».

Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров являлся английский философ XVII века Дж. Локк. Первейшая цель воспитания, по Локку, – добродетель, воспитание нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает людей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена». В этих рассуждениях Локка наблюдается и трезвая оценка современного ему общества, и утопическая мечта о воспитании нравственных людей в безнравственном обществе. Педагогические идеи Локка о раскрытии естественных сил ребенка имели большое влияние в истории педагогической мысли. Для него дитя – это как бы чистая доска, то есть ребенок может воспринимать все, что вносит опыт. Из этих мыслей как их следствие явилась вера Локка в исключительное влияние школы.

Французский просветитель XVIII в. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что «воспитывать детей должны сами родители». Вместе с тем в своем романе «Эмиль, или О воспитании» он искусственно устранил родителей Эмиля, объявив его сиротой и поручив заботам молодого приглашенного воспитателя. Тем самым Руссо пытался оградить Эмиля от воспитательного влияния старого феодального общества, чтобы сделать своего героя в будущем создателем новой семьи – семьи свободного общества. Все произведение Руссо впервые проникнуто любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. Считая главным естественным правом человека право на свободу, Руссо выдвинул идею свободного воспитания, которое следует за природой, помогает ей, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступал против авторитаризма в воспитании, против приучения ребенка слепо повиноваться приказаниям взрослых. Детей должны ограничивать не правила и запрещения, установленные воспитателями, а непреложные законы природы, считал он. Отсюда вытекает отрицание наказаний, которые заменяются естественными последствиями неправильных поступков детей. Например, если ребенок опоздал на обед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона.

Основными факторами воспитания детей Руссо считает природу, людей и предметы окружающего мира. Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и человеческих способностей, люди учат детей ими пользоваться, столкновение с вещами обогащает личный опыт ребенка. Важную роль Руссо отводит личности воспитателя, так как именно он помогает формировать интересы и взгляды ребенка, направляет всю его деятельность.

Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальных проявлений и требование Руссо вернуться к природе и заложенным в человеке естественным силам очень ценны. Руссо оказал огромное влияние на утверждение веры в природные силы ребенка в педагогической мысли. Вместе с тем, Руссо недооценивает влияние социальной среды на развитие ребенка, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Именно через нее ребенок получает наследие опыта жизни предшествующих поколений. У Руссо мы видим культ так называемого «естественного» развития индивидуума для того, чтобы он мог найти, прежде всего, самого себя. В то время как немецкий философ Натор подчеркивает, что человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими, выдвигая, таким образом, идею общности, жизни для целого, но не для себя. Человеку необходимо помочь развить социальные функции для жизни в обществе.

Стремление изменить отношение общества к проблемам воспитания заставило французских философов XVIII века, в частности Гельвеция, отдать решительное предпочтение общественному (школьному) воспитанию перед семейным при условии, что школы будут изъяты из рук духовенства, и организация их будет передана государству. На тех же позициях стоял и английский социалист-утопист XIX века Р. Оуэн. Он отрицательно относился к семейному воспитанию, так как брак и семья, по его мнению, являются одним из трех зол капиталистического общества. Лицемерие семейных отношений, утверждал Оуэн, нравственно развращает людей. Детей должна воспитывать государственная система, построенная на новых началах, где все дети, находящиеся на попечении общины, получат одинаковое образование. Родители будут иметь доступ к ним, но широкая система общественного воспитания заменит семью.

Однако другие педагоги не противопоставляли столь резко школьное воспитание семейному. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX в.), видя цель воспитания в выявлении «истинной человечности», подчеркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями.

Сила семейного воспитания, отмечал Песталоцци, в том, что оно происходит в процессе жизни – в отношениях близости, в делах и поступках, которые совершает ребенок. Из своих отношений к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обществом. В семье ребенок рано приучается к труду. Под влиянием семейных принципов и всего семейного уклада воспитывается твердость характера, гуманизм, сосредоточенный ум. Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает чувство любви к родителям, и сам получает от них эту любовь и ласку. В семье осуществляется индивидуальный подход.

Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Сам Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он поселился жить вместе с ними. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, очень сильно менялись. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием при живом общении с детьми.

В XVII в. ценный вклад в развитие семейной педагогики внесли Епифаний Словинецкий и Симеон Полоцкий. Первый написал 164 правила для детей, назвав их «Гражданством обычаев детских». С.Полоцкий создал две книги - «Обет душевный» и «Вечеря душевная», в которых раскрывались основные каноны воспитания почтения к родителям, другим родственникам и т.д. С.Полоцкий – один из первых высказался против применения розг, суровых мер наказания.

Анализ семейного воспитания конца XVIII – начала XIX в. содержится в работах А.Н. Радищева (1749-1802), Н.И. Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспитание – сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания – растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И. Новиков), давать начальное запечатлевающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н. Радищев). Условия такого воспитания - духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

Проблема семьи и домашнего воспитания привлекала внимание прогрессивной общественности, что отразилось в творчестве В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.И. Пирогова (1810-1881), Н.А. Добролюбова (1836-1861) и других. В работах указанных авторов современное им семейное воспитание критикуется за присущие ему такие негативные черты, как подавление личности ребенка, пренебрежение его действительной жизнью, игнорирование природных особенностей, раннее обучение «разговорному чужому языку», телесные наказания. Одновременно высказывались предложения к совершенствованию воспитания детей в семье, предполагающие понимание ребенка, обеспечение развития его внешних чувств, формирование привычек нравственного поведения, развитие активности, самостоятельности мысли и действий и т.д.

Представители русской революционно-демократической мысли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, выдвигая задачу воспитания активного борца за переустройство общества, считали, что такой человек воспитывается и в семье, и в школе. Дома дети видят около себя житейские интересы, в классе проверяют свои наблюдения и, сообщая их родителям, получают от них новые указания и объяснения. Учение идет рядом с жизнью и содействует развитию здравого смысла и практического опыта, как считал Н.А. Добролюбов. Сущность единства семейного и школьного воспитания состоит, по мнению А.И. Герцена, в общественной значимости дела воспитания. Ребенок своим появлением на свет возлагает на родителей новые обязанности и выводит их из сферы узколичной жизни в сферу общественной деятельности.

Таким образом, следует отметить, что развитие общественного и семейного воспитания шло по трем основным направлениям.

Первое – это признание за семейным воспитанием ведущей роли. Именно в семье закладываются основы будущей жизни ребенка.

Второе – недооценка роли семьи. Обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития, вызванное теми или иными социальными, политическими и культурными условиями, приводит к снижению уровня престижа семьи как основы естественного воспитания человека.

И третье – общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг.

Осознание неразрывной связи воздействия школы с влиянием семьи и среды привело к идее народности и самобытности воспитания, которая в России была разработана в педагогической системе К.Д. Ушинского.

К.Д. Ушинский понимает воспитание как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке». Самое воспитание, учит он, должно приготовлять человека к труду, к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно развиты, морально совершенны, физически здоровы. Он по-новому ставит вопрос о воспитании нравственности в семье. Педагоги старого времени, равно как и многие сейчас, вопросы нравственности детей сводят, в основном, к вопросам поведения в семье и в обществе.

В ответ на это Ушинский подчеркивает, что сущность нравственного воспитания в семье не в кодексе правил поведения. Задача нравственного воспитания заключается в том, чтобы создать внутреннюю направленность человека. По его мнению, поведение является производным и вытекает из внутренней установки личности. Задача воспитания в семье, как отмечает он, – пробудить внимание к духовной жизни. Надо научить ребенка любить красоту нравственных поступков. «Если ваш ребенок, – говорит Ушинский, – знает много, но интересуется вместе с тем пустыми интересами, если он ведет себя отлично, но в нем отсутствует живое внимание к нравственному и прекрасному – вы не достигли цели воспитания». Семье следует помогать ребенку в работе над развитием нравственной жизни. При этом родители должны глубоко вникать в духовную жизнь ребенка, переживать ее вместе с ним. «Создайте раньше материал нравственности, а потом ее правила», – советует Ушинский родителям.

Если люди не трудятся над нравственным устроением своей личности, то они, как правило, больше думают об удовлетворении своих физических потребностей и стремлении к наслаждениям. Чем быстрее и полнее будут удовлетворяться эти стремления, тем несчастнее и ничтожнее будет этот человек. «Если вы действительно хотите сделать человека несчастным, – говорит Ушинский, – то отнимите у него цель в жизни и удовлетворите всем его желаниям. Наслаждения – это цветы жизни, страдания – ее тернии, но это не сама жизнь. Кто над чем потрудился, тот то и имеет».

Таким образом, первой и основной задачей семейного воспитания К.Д. Ушинский считает подготовку человека к жизни. Согласно его мнению, воспитание является «созданием истории», оно – социальное явление.

Этот педагог выдвинул следующие идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования: об основах создания подлинно народной школы, о народности в общественном воспитании, о роли родного языка в формировании личности ребенка в духе народности и патриотизма, о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Эти идеи нашли отражение в педагогических трудах Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова и других передовых представителей русской педагогической мысли XIX века. К.Д. Ушинский в своей статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» писал: «Н.И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидал в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа».

С самого детства воспитание должно готовить человека к выполнению его назначения. Большую роль в воспитании ребенка, по его мнению, играют женщины. Ухаживая за колыбелью ребенка, следя за его первыми играми, научая его произносить первые слова, женщины закладывают краеугольный камень, они делаются главными зодчими общества. Чтобы правильно судить о ребенке, считает Пирогов, необходимо переселиться в его духовный мир. Дитя живет в собственном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Поэтому воспитание не должно торопиться с тем, чтобы перенести его из его атмосферы в нашу. В статье «Быть и казаться» Пирогов указывает на необходимость поглубже проникнуть в тот особый мир, в котором живут дети. Сколько нового узнали бы все родители и педагоги. Самое большое право родителей и воспитателей, как отмечает Пирогов, заключается в том, чтобы развивать всецело и всесторонне все благое, что есть в ребенке от природы, без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и во взрослом, и в детях.

Человек легко ослепляется собственными достоинствами и недостатками. Поэтому с детства необходимо развивать в ребенке самосознание, пробуждать совесть. Тот, кто живет сознательной вдохновенной жизнью, приносит действительную пользу обществу. Что касается людей, которые живут только внешней, хотя бы и очень интенсивной жизнью, но в полном «самозабвении», то они ничего не дают для истинного развития человечества. Белки в колесе, так называет их Пирогов, забавны, думая, что бегут вперед.

Отсюда вытекает основное, с его точки зрения, положение, касающееся вопросов воспитания детей в семье: не уклоняться с пути целостной внутренней жизни, в которой должно быть сохранено единство мысли, слова и дела. И в этом отношении он призывает родителей и педагогов оберегать целостность детской души, не внося в нее искусственно и преждевременно раздвоение и неискренность. Призыв Пирогова «ищи быть и будь человеком» своевременен и для нашей эпохи.

В области теоретической педагогики начала XX века можно отметить появление замечательных трудов П.Ф. Лесгафта, посвященных вопросам семейного воспитания. Громадное значение имеют его работы в области воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, изложенные в труде «Семейное воспитание ребенка и его значение». Предложенная им теория семейного воспитания, проникнута большой любовью к ребенку. По мнению Лесгафта, ребенок рождается ни добрым, ни злым, ни поэтом, ни музыкантом и т.п., а становится тем или другим благодаря воспитанию. «Испорченность» ребенка в большинстве случаев – результат не прирожденной умственной или нравственной тупости, а педагогических ошибок воспитателей. Лесгафт считает, что в нормальной семье ребенок становится гуманизирующим фактором нравственного совершенствования всех членов семьи.

Различные типы детей, наблюдаемые в школе (лицемерный, честолюбивый, мягко-забитый, злобно-забитый и др.), формируются прежде всего в различных условиях их семейной жизни и воспитания. В семье и школе необходимо создать нормальные условия для роста, развития и проявления всех положительных способностей детей. В школьном возрасте влияние школы более могущественно, чем влияние семьи, поэтому школа может и должна, считает Лесгафт, исправлять ошибки семейного воспитания.

Особую известность составили Лесгафту его замечательные лекции по теории физического воспитания. Будучи профессором анатомии, он еще в конце XIX в. создал в Петербурге курсы воспитателей и руководителей по физическому воспитанию. Все, кто проходил обучение на этих курсах становились не только хорошими специалистами-практиками, но и стойкими, преданными проводниками идей Лесгафта о бескорыстном служении интересам детей. В истории физического воспитания в России Лесгафту принадлежит исключительная роль: он не только научно обосновал педагогическое значение системы физического воспитания, но и сформировал важную педагогическую идею о воспитании тела ребенка. При этом следует подчеркнуть, что физическое воспитание не было для него самоцелью. Лесгафт был убежден, что дисциплина тела сообщает дисциплину и духу, вооружая тем самым личность навыками к выдержке и стойкости, так необходимыми любому человеку в жизни. Эта духовная сторона физического воспитания имеет (по Лесгафту) огромное значение в устроении социальной жизни человека.

Во второй половине XIX – начале XX в. теория семейного воспитания, уже как самостоятельная область педагогических знаний Н.В. Шелгунова (1824-1891), Я.Ф. Лесгафта (1837-1909), Я.Ф. Каптерева (1849-1922), М.И. Демкова (1859-1939) и других. В русской классической педагогике подчеркивается необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Домашнее воспитание рассматривается как первейшая обязанность родителей, а правильное и доброе воспитание – как священное право каждого ребенка. Под правильным воспитанием понимается всестороннее развитие самодеятельной творческой личности. Такое воспитание основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей, что требует специальной подготовки родителей. Низкий уровень семейного воспитания, о котором писали исследователи того периода, во многом был обусловлен слабой подготовкой родителей, прежде всего матери, к воспитанию детей. В семьях, которые заботятся о воспитании детей, налажен уклад жизни, царит согласие и взаимное уважение; нравственное поведение взрослых - образец для подражания детей.

Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания внесли работы П.Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания» (1898 г.; 2-е издание 1913 г.), «О природе детей» (1899 г.), «Основные начала семейного обучения» (1898 г.) и др.

С 1898 года под его руководством и общей редакцией издавалась первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Об интересе общественности конца XIX в. к семье и домашнему воспитанию свидетельствует организация так называемого «Родительского кружка» (Петербург, 1884). Члены кружка ставили целью изучение опыта семейного воспитания и разработку теории вопроса. Кружок создал свой печатный орган - «Энциклопедию семейного воспитания». В течение 1898-1910 гг. под редакцией П.Ф. Каптерева было опубликовано 59 выпусков «Энциклопедии семейного воспитания», в которых обобщался опыт семейного воспитания. К сожалению, из поля зрения авторов «выпал» дошкольный возраст: освещались наиболее сложные вопросы семейного воспитания школьников.

Педагоги предреволюционного периода рассматривали семью как источник формирования у детей национальных чувств и идеалов. Акцент на этой стороне семейного воспитания был неслучаен: достаточно вспомнить историческую ситуацию накануне революции, напряженность жизни общества на переломе эпох, обусловленную социальными и национальными проблемами. Каковы национальные ценности семейного воспитания? Ученые (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский и др.) в качестве таких ценностей называли религию, труд, произведения народной культуры (сказки, песни, былины и т.д.). Религия скрепляет духовно семью в одно целое, что дает ей нравственное единство и одну общую цель, регулирующую и направляющую жизнь всей семьи. Произведения устного народного творчества, идущие из глубины веков, воздействуют на чувства и фантазию ребенка, формируют его национальную индивидуальность.

В 1912 году в России проходил I Всероссийский (и как оказалось – единственный) съезд по семейному воспитанию. Одна из его главных задач – помочь семье в воспитании детей. С развитием капитализма женщина включалась в работу «вне дома», следовательно, возникала проблема: как совместить эту работу с воспитанием детей и ведением хозяйства. По словам Н.И. Пирогова, мать является «главным зодчим общества». Деятельность женщины приравнивали к общественно-полезной деятельности, поскольку она готовит будущих полезных граждан. В то же время отмечалось незнание матерями того, как осуществлять физическое и духовное воспитание – «их этому не учили».

На съезде предлагались разные формы работы для оказания педагогической помощи семье: создание курсов для матерей, устройство публичных лекций, родительских клубов. Сторонником их был К.Н. Вентцель. Он считал, что клубы облегчат «подбор однородно настроенных и задающихся одними и теми же задачами в области воспитания личностей». Внутри клубов предлагалось организовать помощь родителям в воспитании детей. В 1905 г. начали возникать так называемые «семейные группы» (просуществовали до 1912 года).

Цель таких «семейных групп» – воспитание общественных качеств у детей, влияние их друг на друга, подготовка их в учебные заведения. Родители объединялись в группы в силу различных причин, например, из-за одиночества ребенка, нежелания отдавать его в детский сад, отсутствия поблизости учебного заведения и др. Возраст детей групп – от 4 до 10 лет. По оценке современников, дети охотно посещали эти группы, родители давали положительные отзывы о деятельности «семейных групп», занятия с детьми осуществлялись 5-6 раз в неделю от 2-х до 4-х часов в день по грамоте, арифметике, природоведению, искусству, проводились Фребелевские занятия, преподавался Закон Божий и другие предметы. В то же время отмечались некоторые правовые проблемы (нелегальное существование, трудности с помещением и т.д.). На съезде высоко оценивалась деятельность «семейных групп», которые развивали общественные качества у детей и сохраняли их индивидуальность.

Усилиями ученых конца XIX – начала XX в. было заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье. Семейное воспитание основывалось на важнейших принципах, присущих большинству русских семей: ее самобытности, прочности, родственной любви, теплоте отношений между всеми ее членами, общности духовных интересов. В литературе тех лет отмечалось, что все необходимое для жизни и блага человека, высокие нравственные качества зарождаются в нормальной семье, будущность ребенка – в руках семьи. Семья понималась как колыбель человеческой цивилизации, хранительница общечеловеческих, культурных и нравственных ценностей, семейное воспитание связывалось с развитием дарований человека.

Многие положения, сформулированные педагогами того времени, остаются актуальными до сегодняшнего дня. Например, воспитание ребенка как гражданина, имеющего обязанности перед семьей, государством, обществом. Своевременно звучит требование единого, целостного характера воспитания, опирающегося на специфику возраста, индивидуальные предпосылки и тенденции развития.

1.Введение

2. Обучение в Киевском государстве

3. Обучение на Руси в XIII -Х V вв.

4. Просвещение и школы в русском государстве XVI - XVII вв.

5. Заключение

6. Список литературы

Введение

В истории народа каждый ее период имеет характерные чер­ты, которые делают его неповторимым и особенным. Историчны и специфичны не только события, влияющие на общество в це­лом, но также и события обыденной, семейной жизни. Печать вре­мени лежит и на воспитании детей. Оно осуществлялось в раз­ные периоды истории по-разному: в нем в те или иные годы наиболее или наименее значимыми были различные факторы: семья, церковь, школа, среда, государство. Но из века в век перехо­дили и его "вечные" истины, приемы, средства.

Особенность рассматриваемого периода (X -XVII вв.) за­ключалась в том, что специально организованное воспитание в это время еще не доминировало. Школа еще только нарождалась. Чем и кем же определялись тогда особенности воспитания?

В самый ранний период, пожалуй, как никогда позже, духов­ный мир человека определялся той средой, в которой жили люди. Взаимоотношения окружающей природы и человека, его место в природном мире многое объясняют в психологии людей и помо­гают увидеть истоки некоторых черт характера даже современ­ного человека.

В широкое понятие "среда" входили такие более конкретные реалии, как культура, мир народного искусства, особенно устного творчества (фольклор), игравшие в жизни человека исключитель­ную роль, определявшие его нравственные и эстетические идеалы.

Семья - самая важная, самая значимая единица общества, в которой пример родителей, их взгляды на мир, активность самого ребенка служили школой жизни для маленького человека.

Мир большинства людей в старину замыкался местностью, в которой они жили и которую редко покидали. Поэтому так важ­ны были взаимоотношения людей в деревне, они были пита­тельной средой для духовной жизни. Характерной чертой жизни деревни была ее открытость миру. Все, что происходило тут зна­чительного, было известно всем жителям. Постоянное общение соседей и родных, совместные работы, помощь друг другу, празд: ники - всем этим жила любая деревня.

Дети были свидетелями и активными участниками всех дел и событий. Они с самого раннего возраста вместе со взрос­лыми трудились, помогая домашним и соседям. Ни одна свадь­ба, ни одни похороны, ни один обряд, обычай не обходился без них. Часто они не только наблюдали, но и сами включались в действо наравне со взрослыми. У детей не было каких-то осо­бых детских праздников, но они были в общей праздничной массе вместе со своими односельчанами и веселились все вместе - и старшее, и младшее поколение. Все это определен­ным образом влияло на развитие, воспитание детей, на самооп­ределение в мире. -

В те далекие времена, когда образованность почти не каса­лась огромного большинства народа, существовали все-таки свои понятия и убеждения о воспитании, и довольно сложные. Правда, эти понятия не формулировались, не обобщались, даже чаще всего не осознавались родителями и всеми теми, кто имел дело с детьми. Но они существовали, о чем можно судить как по произведениям народного творчества, так и по поступ­кам известных личностей, память о которых долго хранилась народом и которые как бы являли собою положительный ре­зультат воспитания.

ОБУЧЕНИЕ В КИЕВСКОМ ГОСУДАРСТВЕ

Воспитание и обучение у древних восточных славян. С древнейших времен на территории Поднепровья жили племена, занимавшиеся земле­делием и скотоводством (скифы, сарматы). Археологические раскопки свидетельствуют о значительном развитии материальной культуры у этих племен, о тесной связи племен, как населявших Поднепровье, так и жив­ших на западе и востоке от него, от Карпат до Дона.

В VI-VII вв. н. э. уже имеются элементы оригинальной восточно­славянской антской, или русской, культуры. С этого времени восточные славяне в письменных памятниках называются «антами», а один из си­рийских писателей называет их «рос».

Восточное славянство прошло период родового бесклассового строя, сменившегося общинно-сельским строем, иначе говоря, господством сельской общины. В VIII-IX вв. родовой строй сохранился только в пе­режитках; древнейшие памятники русской письменности свидетельствуют о сложившемся уже к тому времени классовом обществе.

Города стали появляться на огромной территории восточных славя» только в классовом обществе в VII-XI вв.

Византийские источники, характеризуя антов, отмечают, что эта был трудолюбивый, талантливый и смелый народ, умевший отстаивать от врагов свои поселения и земли. Отдельные анты занимали выдаю­щиеся военные посты в Византийской империи. Уже в этот ранний пе­риод завязались, а впоследствии окрепли политические, хозяйственные и культурные связи наших далеких предков - антов с Византией и Во­стоком.

В древнеславянском роде, а затем при распадении родового бесклас­сового общества и при начальном формировании классов воспитанию членов рода, а после - семьи, придавалось огромное значение; надо было воспитать сильного и умелого работника, хорошего пахаря, ловкого охот­ника, человека, отличающегося и военной доблестью, могущего, в случае нужды, с оружием в руках защищать родные поселения. Народная педа­гогика складывалась в недрах народных масс в результате длительного и настойчивого народного творчества. Так вырабатывались такие памятники народной педагогики, как пословицы, поговорки, сказания. В этих памятниках рассказывалось о героях, которым следует подражать, при­бились те или иные моральные требования и нормы поведения.

Эта народная педагогика воспитывала у молодого поколения такие черты, как трудолюбие (что было необходимо для хозяйствования в те времена природных условиях), отвагу и стойкость в борьбе о было необходимо для борьбы с кочевниками и для охоты в дрему-чих лесах того времени). Эти черты, взращенные в течение многих столетий, помогли русскому народу стать народом-богатырем, успешно боровшимся с многочисленными сильными врагами. Народна» педагогика требовала уважения к человеку, честности, правдивости, скромности.

Семья, бывшая хозяйственной и в то же время воспитательной ячейкой, была построена на строгих патриархальных началах. Глава семьи вал указания членам семьи, которые обязаны были выполнять «урок» . е. то, что назначено для работы в определенный отрезок времени), процессе труда под руководством старших дети приучались к тому или другому виду хозяйственной деятельности.

Занятиями большинства восточных славян, было земледелие (что шло себе отражение в былинном образе Микулы Селяниновича), охота. IV в. возникло русское ремесло; оно интенсивно развивалось в последующие столетия и в VII-VIII вв. способствовало превращению большого поселка в город. Ремесло передавалось, как правило, от отца к сыну, к членам семьи. В семье таким образом развивалось ремесленное ученичество. Появились замечательные мастера, славившиеся далеко за пре­делами своей родины. Памятники поднепровского художественного ремесла VI-VII вв. свидетельствуют о выдающемся художественном чутье 1 уменье русских ремесленников. В X-XI вв. Киевская Русь заняла одно из первых мест среди стран Европы и Азии по выделке оружия, металнических и стеклянных украшений, зеркал и посуды. Ремесленные навы­ки передавались не только членам семьи, но и принятым в семью для обучения ученикам.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Элементы новых социальных отношений, иных подходов к человеку, к воспитанию и обучению исподволь зарождались еще в недрах феодализма в период с XIV по XVII вв., о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация.

В преддверии Нового времени - XVII - начало XVIII в. - в общественной сфере постепенно осуществляется переход от богословско-религиозных взглядов к светским. 17-ое столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. В этот период возрастает роль образования, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Ярким примером проявления указанных тенденций может служить творчество ряда мыслителей, о взглядах которых и пойдет речь в данной работе.

1. Педагогическая мысль начала нового времени

XVII в., с которого традиционно начинают отсчет Нового времени, в значительной мере сохранил многие социально-экономические устои и особенности духовной жизни средневековья, и поэтому, по крайней мере, его первую половину следует рассматривать лишь как перекидной мостик от эпохи позднего средневековья к началу собственно Нового времени.

XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и его воспитания. В этот период нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Яркий пример проявления указанных тенденций -- творчество ряда мыслителей.

Так, английский ученый Френсис Бэкон целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. Ратке создал новую науку - методологию образования. Он установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и определять содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.

Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт. В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я.А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.

Декарт полагал, что человек - не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать подобный дуализм человеческой сущности. Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений.

Среди педагогов начала нового времени особое место занимает чех Ян Амос Коменский. Философ-гуманист, общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших и отживавших средневековых норм в науке и культуре, в воспитании и образовании. Я.А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.

Педагогика Я.А. Коменского выражает общее философское видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в значительной мере исключали друг друга: античной философии, протестантизма, идей Возрождения. Взгляды Я.А. Коменского представляли собой своеобразное сочетание новых и уходящих идей, но чаша весов неизменно склонялась в сторону прогресса и гуманизма.

Сын своего времени, глубоко религиозный человек, Я.А. Коменский с необыкновенной силой выразил идеи эпохи Возрождения. Его взгляд на человека противостоял догматам средневековья. Великий гуманист видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей, придавал огромное значение воспитанию и образованию, которые должны формировать людей, способных служить обществу. Взгляд Коменского на ребенка был исполнен надежды, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он сможет взойти на "самую высокую" ступень "лестницы" образования. Полагая, что познание должно приносить пользу в практической жизни, педагог провозглашал обязательность реального, общественно полезного обучения. Он уделял особое внимание развитию системы органов чувств ребенка.

Я.А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными изменениями природы. Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира.

Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Провозглашая равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности задатков каждой личности.

Считая, что детям присуща склонность к труду, чешский педагог усматривал цель воспитания в удовлетворении этого влечения. Такая задача может быть решена при соблюдении определенной последовательности обучения: вначале посредством чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью рук и речи, опираясь на приобретенные знания, умения и навыки.

Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит цель обеспечить простое и основательное обучение, отвергает вербализм, предлагает идти в преподавании от реального.

Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я.А. Коменский особое внимание уделяет вопросам нравственного воспитания. Его труды проникнуты глубокой верой в человеческую личность, расцвет которой всегда оставался заветной мечтой выдающегося чешского педагога.

Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности.

Я.А. Коменский отстаивал гуманистическую программу школьного дела. Он отдал всего себя превращению учебного заведения из места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний, подавления детей в храм разумного, приносящего радость воспитания и обучения. Школа виделась Коменскому как заведение непрестанных умственных усилий учащихся, соревнования умов и дарований, борьбы за искоренение нравственных пороков. Разумно организованное обучение, считал ученый, требовало от наставника и воспитанника усилий на пределе их возможностей.

Я.А. Коменский поставил вопросы об общенациональной школе, плановости школьного дела, соответствии ступеней образования возрасту человека, обучении на родном языке, сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе.

Жизнестойкость, современность педагогических идей Коменского объясняется, прежде всего, их высочайшим демократизмом и гуманизмом. Они составили стройную систему, утверждающую великую преобразующую миссию воспитания. В идеях Коменского заложена громадная сила созидания. Его наследие помогает преодолевать косность, догматизм в воспитании, развивать духовные силы ребенка.

2. Педагогическая мысль Просвещения

педагогический природосообразность научный бэкон

Эпоха Просвещения в Западной Европе и США длилась с последней трети XVII до конца XVIII в. Представители этого неоднородного идейного течения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать в процессе воспитания природу человека.

Педагогическая мысль Просвещения приняла эстафету эпохи Возрождения и поднялась на новую ступень. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации школы в XVII -- XVIII вв. Движение Просвещения развивалось в соответствии с национальными условиями.

В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели Т. Джефферсон, Дж. Вашингтон, Б. Франклин, видевшие в просвещении общества путь его преобразования.

Т. Джефферсон полагал, что распространение просвещения послужит укреплению республиканских институтов, и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования. Б. Франклину принадлежала инициатива разработки плана обеспечения регулярного посещения неграми школ, создания нового типа учебного заведения, где бы нашли выражение связи обучения с потребностями науки и культуры. Верой в образование проникнуты слова Дж. Вашингтона: "Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия".

В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном, У. Петти, Дж. Локком, Д. Беллерсом, Т. Пейном, Дж. Пристли и др. Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Д. Беллерс разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши -- выходцы из всех социальных слоев -- воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса "Предложения об учреждении трудового колледжа". Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Т. Пейн в работе "Права человека". Творчество философа и педагога Джона Локка составило заметный этап в развитии новых идей воспитания и обучения подрастающего поколения. В его трудах ярко выражены важные передовые педагогические устремления времени. В этих трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования.

Дж. Локком разработаны приемы и способы развития мышления человека. По теории Локка, у человека нет врожденных представлений и идей. Он появляется на свет, будучи "чистой доской" (tabula rasa), готовый воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт -- рефлексию. Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле.

Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования.

В конце XVIII в. группа немецких педагогов во главе с И.Г Фихте, вдохновленная идеалами Просвещения, выступила с рядом проектов, которые могли, по их убеждению, способствовать объединению и демократическому обновлению Германии. Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики национального воспитания и неогуманизма Ф.А. Вольф, В. Гумбольдт и др.; представители педагогического движения филантропинизма И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе и др.

Так, И.Г. Кампе весьма отчетливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями.

Ф.А. Вольф уделял особое внимание реорганизации гимназии как типа среднего учебного заведения. По его суждению, гимназия должна одновременно давать "практически полезные и необходимые знания", т. е. "современное" и "классическое" образование.

Основатель педагогического течения филантропинизма Иоганн Бернгард Базедов исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека -- одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности.

Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Предшественниками этого движения во французской педагогике явились прежде всего Франсуа Фенелон и Шарль Роллен.

Известный церковник, Ф. Фенелон отвергал в воспитании авторитарность, полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон -- один из первых педагогов нового времени, оставивший размышления о женском образовании -- трактат "Воспитание девиц". Он считал, что необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей.

Ш. Роллен допускал совместное воспитание детей до 6--7-летнего возраста; затем предлагал для девочек особую программу занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории.

Одной из целей представителей французского Просвещения была борьба с феодальными идеями и институтами воспитания и образования. Ее начало связано с публикацией "Духа законов" Ш.Л Монтескье. Монтескье выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой демократического, национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям.

Французское Просвещение дало миру "Энциклопедию" -- свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл. Сделав вывод о равенстве выходцев из всех слоев, они предлагали планы просвещения третьего сословия. У читающей Франции оказались на руках книги просветителей. Это имело большое значение для грядущих социальных изменений, в том числе в сфере воспитания и образования.

Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении и судьбе личности.

Французские просветители возлагали большие надежды на общественное образование, объявив его главным приоритетом социального прогресса. Французское Просвещение остро поставило вопрос о демократизации школы. Однако взгляды просветителей на этот процесс были различны. Так, Вольтер отказывал в полноценном образовании "черни" -- низам третьего сословия. Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования.

В когорте представителей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо. Философ, писатель, композитор, Ж.Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения.

Ключ к педагогическим идеям Ж.Ж. Руссо -- дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая религию, философ предполагал наличие некоей внешней силы -- творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. Ж.Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, дал рекомендации относительно преподавания естественнонаучных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель.

В "Письмах о морали", написанных в 1758 г. и открывающих цикл этих работ, поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать детей.

Роман "Эмиль" отразил общее мировоззрение Руссо, где педагогика -- важная, но не единственная сфера. Руссо критически освоил и переработал достижения французской педагогики и педагогической мысли европейской цивилизации начиная с античности до эпохи Возрождения и Просвещения. В "Эмиле" Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания. Он показал кастовость, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера, или в пансионате, будучи оторван от родителей.

Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект воспитания нового человека.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя -- привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.

Под естественным воспитанием Ж.Ж. Руссо понимал развитие ребенка, с учетом возраста, на лоне природы.

Естественное воспитание, по Руссо, -- это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают детские склонности и потребности, а с другой -- не упускают из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией этого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи т. н. отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения педагогического процесса.

В задачи воспитания Ж.Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается с раннего детства в постоянных упражнениях.

Руссо отводил особое место физическому воспитанию, советовал с раннего возраста проводить интенсивную физическую закалку ребенка. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду.

Сами идеи Руссо о трудовом воспитании и обучении носили новаторский характер. Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь.

Руссо попытался выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания в каждом из них.

Первый период -- от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка.

Второй период -- от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период -- создание условий для приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, будучи подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике.

Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества. Нравственное воспитание приобретает практический характер.

Ж.Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, был поборником развития у детей самостоятельного мышления.

Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения.

3. Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений

В XVII -- XVIII вв. принцип сословности образования, при котором наилучшие школы предназначались дворянству и духовенству, становился все более ощутимым фактором ослабления интеллектуального потенциала наций. Попытки реформировать школу на светских началах наталкивались на оппозицию церкви, которая оставалась духовным и организационным центром школьного дела.

С середины XVII до конца XVIII в. расширялись масштабы образования первого и второго, а также верхов третьего сословий. В результате соперничества католической и протестантской церквей усложняются задачи и программы обучения, растет результативность деятельности учебных заведений. Основным типом школьного образования становится школа классического типа.

Многовековые устои феодальной школы уже начинали разрушаться. Увеличивался приток в школы детей третьего сословия. Во Франции, например, такая категория к середине XVII в. составила половину учеников общеобразовательных заведений. Усиливалось влияние светского образования, что выразилось в расширении программ "мирских дисциплин", успешном соперничестве общинных школ с церковными.

Развитие учреждений начального обучения в Западной Европе и США представляло собой сложную картину борьбы нового со старым. В целом начальная школа не справлялась со своими задачами. Основная масса населения оставалась неграмотной. Правящие классы пренебрегали просвещением народа. Скажем, в Англии в конце XVIII в. на 1712 жителей в среднем приходился лишь один учащийся. Не лучше выглядела ситуация и во Франции. Королевские власти не выделяли ни одного су на школы для низших слоев населения. В большинстве провинций не хватало начальных учебных заведений. Не хватало профессиональных преподавателей. Количество учебных заведений для подготовки преподавателей элементарной школы исчислялось единицами. Число выпускников было крайне незначительным. Так, единственная на всю Францию семинария св. Шарля в конце XVII в. выпускала ежегодно два-три десятка учителей, что было для народного образования каплей в море.

При всех недостатках масштабы и результативность начального обучения неуклонно нарастали. Во Франции в ряде провинций количество начальных учебных заведений увеличилось в течение XVII в. почти в пять раз. В некоторых местностях в конце века число таких заведений резко выросло. В итоге к концу XVIII века 47% мужчин и 26% женщин во Франции были грамотными.

Живительную струю в организацию школ начального обучения внесли представители движения Реформации в Германии, Англии и США.

Так, яркий образец программы элементарных школ, создававшихся деятелями Реформации, т. н. Готский школьный устав, сделался каноном для многих соответствующих учебных заведений в Германии. Документ был выработан под заметным воздействием педагогических идей Я.А. Коменского и В. Ратке. Уставом планировалось обучение в трех классах: низшем, среднем и старшем. В первых двух классах по катехизису обучали родному языку, счету, церковному пению. В старшем классе к этому добавляли "мирские предметы": изучение обычаев, начала естествознания, местной географии. Начальный возраст ученика определялся Готским уставом в 6 лет; учиться школьник мог до тех пор, пока не сдавал экзамен (но не дольше, чем до 14 лет). Занятия шли круглый год, пять дней в неделю (за исключением среды и субботы), по шесть часов ежедневно. В деревенских школах предусматривались шестинедельные летние каникулы, в городских -- четырехнедельные. Предполагалось поднять социальный статус учителя путем создания специальных учреждений подготовки шульмейстеров, введения постоянной оплаты учительского труда.

В Англии на протяжении XVII - XVIII вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков. Уровень подготовки в этих учебных заведениях элементарного образования оставался крайне низким: лишь некоторые ученики после их окончания с трудом читали на родном языке религиозные тексты.

В Северной Америке первые школы начального образования появились в общинах пуритан в XVII в.

В XVII - XVIII вв. католические монархии и римско-католическая церковь заметно активизировали свою деятельность в сфере элементарного образования. В значительной степени это было вызвано стремлением противостоять влиянию Реформации. Пример такой политики -- начальная школа Франции. Обучение было бесплатным. В классах занимались до 100 учеников. Они овладевали началами чтения и письма на французском языке, правилами арифметики, заучивали псалмы, иногда учились читать по-латыни.

Существенные изменения претерпело в Западной Европе и США в XVII - XVIII вв. полное общее образование. Главным учреждением такого образования становится учебное заведение классического типа: в Германии -- городская (латинская) школа и гимназия, в Англии и США -- грамматическая школа, во Франции -- коллеж. Эти учреждения впитали прогрессивные традиции Возрождения, Реформации и Просвещения. Вместе с тем в их деятельности получила отражение и консервативная традиция, так как эти учреждения были адресованы имущим слоям общества. Нередко они находились на содержании государства.

В Германии в течение XVII в. было учреждено свыше ста городских школ. Многие из них впоследствии были преобразованы в гимназии.

Учебный процесс в этих школах продолжал находиться под влиянием церкви. Учащиеся систематически изучали катехизис. Городские школы и гимназии зачастую оказывались инструментом воспитания малоинициативного, законопослушного и религиозного поколения.

Иную направленность имели городские школы и гимназии современного образования. Среди первых подобных учреждений были те, которые создавали последователи А.Г. Франке. Управление школ перешло от консистории в ведение светской королевской власти.

Важный вклад в развитие современного образования в Германии внесли сторонники неогуманизма. Их усилиями в программе ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы.

Особая заслуга в создании учебно-воспитательных учреждений нового типа принадлежала педагогам -- филантропинистам. Их деятельность проходила под заметным влиянием руссоизма. Первое учебное заведение -- филантропии было основано И.Б. Базедовом в 1774 г. в Дессау. Принципиальным отличием этого учреждения была межконфессиональная терпимость. Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность.

В Англии грамматические школы создавались по образцам германских городских школ и гимназий. Среди них особо выделялись девять больших публичных школ, в которых получали знания представители аристократии. Большие публичные школы в общем насчитывали не более трех тысяч учащихся.

Грамматическая школа была учебным заведением классического образования. Но в конце XVIII в. такая Традиция была нарушена. Благодаря инициативе И. Бентама было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла. Однако публичных школ эта реформа не коснулась. Они сохранили прежнюю направленность в программе образования.

Во Франции основным типом общеобразовательного учреждения на рубеже XVII - XVIII вв. становится коллеж.

Интересный педагогический опыт оставили два подтипа коллежа: школы Пор-Рояля и заведения католического ордена "Оратория".

В создании и деятельности школ Пор-Рояля приняли участие одновременно протестанты и католическая конгрегация янсенистов, основатель которой, Дювернье де Горанн, проявлял особый интерес к воспитанию.

Первая школа Пор-Рояля была открыта в предместье Парижа того же названия в 1637 г. Подобные школы просуществовали до 1661 г., когда были закрыты королевским указом после интриг иезуитов, видевших в этих учреждениях опасных конкурентов.

Педагоги Пор-Рояля ставили цель формирования прежде всего рассудочного мышления. Поэтому считалось необходимым большую часть занятий направлять на развитие способности к суждениям. Школы Пор-Рояля давали элементарное, общее и частично высшее образование. Программа школ была шагом в модернизации образования. Родной язык оценивался как первооснова обучения, что выглядело новшеством на фоне тогдашней практики школьного образования.

Полная программа школ Пор-Рояля предназначалась для мальчиков и юношей. Девочек обучали по более простому курсу. В женских школах Пор-Рояля царил аскетический режим послушания и воздержания.

Школы "Оратории" возникли одновременно с основанным в 1611 г. кардиналом П. де Берюлем орденом того же названия. Ораторианцы готовили по преимуществу приходских кюре. В программу входило изучение религиозных догматов, античная литература и древние языки. Кроме того, давались некоторые сведения из естественных наук.

Одним из лучших учебных заведений слыл созданный "Ораторией" коллеж Жюйи, где практиковались более короткие поурочные и ежедневные занятия. Один преподаватель обучал всему циклу дисциплин. Устраивались дополнительные занятия, на которые приглашали специалистов.

Опыт коллежей, прежде всего школ Пор-Рояля и "Оратории", оставил заметный след, будучи осмыслен и использован во Франции при дальнейшем реформировании национальной системы образования.

В Северной Америке в XVII - XVIII вв. школа развивалась под сильным воздействием европейского опыта. Первая городская школа здесь была создана в Бостоне в 1635 г. Из появившихся затем аналогичных учебных заведений вырастают грамматические школы, которые к середине XVIII в. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.

Во второй половине XVIII в. в ряде североамериканских колоний возникают общеобразовательные заведения нового типа -- академии. Первое такое заведение основал в 1749 г. в Пенсильвании Б. Франклин. Академия Франклина была образцом для подражания, и в конце века академии уже стали наиболее распространенным видом полной общеобразовательной школы. Сеть академий расширялась одновременно с их интеграцией с грамматическими школами. Повсеместно возникали бифурцированные академии с современным и классическим отделениями.

Заключение

В XVII -- XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для развития воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.

В недрах феодализма ускорилось формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и мира. Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса, вытекающие из объективных закономерностей природы и общества.

Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т.д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Неизбежно следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую "школьную премудрость" на латинском языке.

Литература

1. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 1. М., 1972.

2. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность Гл. I . М., 1992.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М., 1982.

4. Руссо Ж.Ж, Педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1981.

5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост А.И. Пискунов. - М., 1981.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

История педагогической мысли и просвещения Казахстана. Мусульманские мектебы и медресе. Зарождение основ педагогической мысли в Казахстане IХ-ХIV вв. Педагогическое наследие Абу Наср Аль-Фараби, Ходже Ахмед Яссави. Идеи мыслителей казахской степи.

курсовая работа , добавлен 26.02.2014


Воспитание и школа в Киевской Руси. Памятники педагогической литературы Х1-ХШ вв. Реформы первой половины XVIII в. в области просвещения. Преподавательская деятельность М.В. Ломоносова. Вклад ученых-методистов в развитие учительской мысли в Беларуси.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Биография швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. Путь Песталоцци к педагогической деятельности. Педагогическая концепция. Принцип природосообразности и самоценности личности. Методика элементарного преподавания. Значение педагогического творчества

реферат , добавлен 19.01.2009


Характеристика принципов природосообразности в педагогике - отношение к ребенку, как к части природы, предполагающее его воспитание в единстве с ней и заботу о ней. Принцип природосообразности в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского.

контрольная работа , добавлен 23.01.2010


Жизнь и деятельность М.В Ломоносова. Перенос на российскую почву западноевропейских педагогических идей. Значение деятельности М.В Ломоносова и его учеников в развитии российского просвещения. Православные традиции в воспитании и обучении детей.

дипломная работа , добавлен 16.11.2008


Предпосылки развития философско-педагогической мысли и педагогической практики Средневекового Востока. Воспитание и образование в Византии. Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения, основные методики, применяемые в современное время.

курсовая работа , добавлен 08.06.2014


История и основные этапы развития педагогической мысли в период Нового времени в Западной Европе, ее представители и идеи. Основные тенденции в образовании и педагогике России на рубеже XIX–ХХ века. К.Д. Ушинский – основоположник научной педагогики.

контрольная работа , добавлен 22.04.2010


Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции. Обучение детей и юношества в Афинах. Мысли Демокрита и других мыслителей о воспитании и их значение в истории педагогики. Мнение Платона о формирование в детях нравственности и добродетельности.

реферат , добавлен 01.07.2011


Основные понятия о педагогической науке, этапы и направления ее развития. Педагогические теории эпохи Нового времени и Просвещения, их содержание и значение в истории, подходы к воспитанию и обучению детей. Ушинский как основоположник научной педагогики.

контрольная работа , добавлен 10.12.2013


Социально-мировоззренческие основы культуры Древнего Востока. Своеобразие философско-педагогической мысли в пространстве древних государств Востока. Общее и особенное в генезисе воспитания и обучения в странах этого региона: Египте, Древней Индии, Китае.