Профессионально-педагогическая компетентность педагога. Восхождение к культуре

Н.М. Борытко Диагностическая деятельность педагога .- М.,2008.

Эффективная педагогическая деятельность основана на знании реального педагогического процесса, проверке полученных результатов при помощи точных показателей и широком использовании разнообразных методов диагностики.

Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения педагога в суть процессов, которыми он стремится управлять. Чем богаче арсенал диагностических методов педагога, тем технологичнее, эффективнее его профессиональная деятельность.

В современной образовательной практике применяются диагностические методы, ориентированные на количественный результат и методы, ориентированные на получение качественных данных о состоянии явлений и процессов. То есть стандартизированные (наличие шкал, количественных результатов) и нестандартизированные (описательные, направленные на получение целостного представления о состоянии объекта).

Методы этих групп могут взаимно дополнять друг друга и использоваться в зависимости от задач исследования.

Наблюдение – метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии и фиксировании диагностом явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации. Наблюдение направлено на выявление определенных закономерностей с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности. Наблюдение проводится по специальному плану, каждый факт фиксируется по продуманной схеме. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение учащихся и т.п.

Виды наблюдений: включенное (диагност сам является участником наблюдаемого процесса), невключенное (наблюдение со стороны), непосредственное (при наблюдении осуществляются прямые отношения с учащимися), опосредованное (осуществляется через представителей диагноста), открытое (испытуемые знают о наблюдении), скрытое (наблюдение скрытое – через технические средства), непрерывное (ведется от начала до конца педагогического процесса), дискретное (выборочно).

Достоинством наблюдения является то, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни, из окружающей действительности (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий). Наблюдая за одной стороной, педагог видит другие стороны жизни и деятельности учащихся, которые могут объяснить получаемые факты. Наблюдение позволяет фиксировать событие в момент его протекания, получить информацию о действиях человека вне зависимости от его установок.

К недостаткам следует отнести его субъективизм. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, приводит к изменению поведения и сказывается на результатах. Личностные особенности, установки, эмоциональное состояние педагога могут повлиять на интерпретацию результатов исследования. В процессе наблюдения невозможно заранее предусмотреть, когда произойдет нечто существенное, важное для исследования. У наблюдателя наступает утомление, связанное с опасностью пропустить значимые факты. Вот почему необходимы план, программа наблюдения, таблица для сбора информации. Это позволяет повысить объективность наблюдения. Наблюдение требует значительные временные затраты. Недостатком метода является его однократность, неповторяемость. Материалы наблюдения трудно поддаются количественной обработке. Наблюдение дает очень мало информации для выводов о мотивах действий и поступков школьников. Возникает необходимость сочетания наблюдения с другими методами диагностики.

Беседа – метод получения информации на основе прямого и относительно свободного общения с испытуемыми. Применяется с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные, полученные в ходе наблюдения.

Беседа применяется для решения следующих задач:

Выяснения фактов, событий, свидетелем или участником которых был испытуемый,

Выявления причин проблемных ситуаций,

Исследования методов и средств воспитания, которые применялись к испытуемому,

Установления причин поведения,

Изучения особенностей среды, в которой находится испытуемый,

Выявления нравственных позиций, ценностных ориентаций и т.п.

При планировании беседы определяется цель, объект и предмет разговора, отрабатывается ход беседы, прогнозируются результаты. Структура беседы включает установление доверительного контакта, основную часть, выход из беседы и анализ результатов.

В ходе беседы запрещается перебивать собеседника, негативно оценивать его высказывания, убыстрять темп беседы, не дослушивать до конца мысль собеседника.

Рекомендуется обращаться вежливо, уважать мнение, лаконично излагать свою позицию, аргументировать суждения, использовать разные типы вопросов, задавать дополнительные вопросы на уточнение высказываний ипытуемого.

К недостаткам метода следует отнести нежелательное использование аудио – и видеозаписи, так как они стесняют и сковывают школьника, что отражается на искренности его ответов. Беседу следует записать сразу после общения, что может предполагать искажение фактов или упущение полученных материалов. Запись беседы можно осуществлять непосредственно при разговоре, используя сокращения слов или стенографию.

Интервью – разновидность беседы, при которой диагност спрашивает, воздерживаясь от собственных высказываний по вопросу, а испытуемый отвечает. Предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Благодаря этому ответы легче обрабатывать, классифицировать, переводить в формальный вид для математической и статистической обработки.

Интервью экономичнее по времени, в связи с чем можно опросить больше, чем при беседе, количество людей, а полученные данные использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. Личное общение позволяет также уточнять вопросы и ответы, корректировать полученные данные. Отличительные признак метода – строгая номенклатура и последовательность вопросов, их тестовый характер. Вопросы задаются устно и ответы фиксируются на бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения полученной информации.

Подготовка к проведению интервью включает поставку цели (для сбора информации, для подтверждения гипотез, уточнение данных), предварительную подготовку по сбору информации об исследуемом объекте (форма проведения, количество респондентов, техническое обеспечение, типы вопросов), интервьюировании, обработка данных.

Интервью предполагает получение согласия испытуемого, обеспечение конфиденциальности материала.

Социометрические методы – опрос группы людей с целью установления социально-психологических взаимоотношений в ней. Косвенными вопросами выясняются взаимные симпатии и антипатии. Задача социометрической шкалы – представить в виде определенного количественного ряда отношение одного члена группы ко всем другим ее членам. Каждый участник опроса определяет, кто ему наиболее симпатичен (несимпатичен), заполняя лист, в котором пишет фамилии в порядке убывания предпочтений. Затем вычерчивается социограмма, представляющая собой концентрические окружности, в которые помещают номера опрошенных. В центре обозначают тех, кто набрал наибольшее количество выборов («звезды»), второй круг – «предпочитаемых» (среднее количество выборов), третий круг – «пренебрегаемых» (выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированных» (не получивших ни одного выбора).

Достоинства метода: наглядно раскрывает структуру внутри коллективных отношений; позволяет сравнить формальный и истинный актив группы; выявляет лидера; позволяет сравнить отношения одноклассников; способствует налаживанию индивидуальной работы (особенно с «отвергаемыми»); позволяет определить динамику развития коллектива.

Трудности : сложно определить, какие показатели следует взять для выяснения взаимоотношений; результаты социометрии свидетельствуют не только об имеющихся, но и о желаемых дружеских отношениях.

Н.М.Борытко.Методология и методы исследования .-М, 2009.

Анкетирование – форма опроса обследуемого контингента лиц по предварительно составленному списку вопросов. Анкеты могут быть открытыми (свободные ответы) и закрытыми (варианты ответов).

Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования, большая скорость сбора информации, легкость обработки результатов, возможность применения математических методов анализа, возможность сравнения результатов нескольких обследований.

Ограничения : с помощью анкеты нельзя получить всесторонние и исчерпывающие данные; не все респонденты правильно понимают вопросы и возникают трудности при классификации ответов; не все ответы являются искренними; среди вариантов ответа может не оказаться того, который устраивал бы респондента.

Компьютерная обработка результатов анкетирования расширяет возможности диагностики и повышает эффективность исследования.

Изучение опыта – метод психолого-педагогического исследования, позволяющий открыть нечто новое (приемы работы, методическую систему, технологию – их эффективность, посильность, применимость) и позволяющий проверить и адаптировать к конкретным условиям новое знание.

Метод позволяет критически отнестись к взглядам и подходам в педагогической науке, по-новому подойти к решению вопросов.

Изучение опыта будет плодотворным, если оценивается актуальность опыта, выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания, применяемые средства соотносятся с известными в науке, анализируются ограничения в использовании этого опыта.

Диагностический эксперимент – метод психолого-педагогического исследования, применяется с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах. Это комплексный метод, который может включать любые методы психолого-педагогического исследования. Выбор системы методов определяется задачами исследования. Эксперимент позволяет целенаправленно воздействовать на педагогические явления путем создания новых условий или введения новых факторов для выявления причинно-следственных зависимостей. Позволяет установить связи между различными компонентами образовательного процесса, фактами, условиями и результатами формирования того или иного качества.

Достоинства: метод эксперимента помогает искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Эксперимент используется для установления зависимости между отдельным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами; сравнение эффективности двух или нескольких педагогических воздействий и выбора из них оптимального; определение причинно-следственных связей и зависимостей между педагогическими явлениями и процессами. Различают естественный эксперимент (привычные условия для испытуемых), лабораторный (специально созданные условия), поисковый (выявление актуальных проблем теории и практики), констатирующий (устанавливает состояние педагогической действительности на момент исследования), формирующий (проверка эффективности разработанных моделей), контрольный (проверка разработанного проекта), сравнительный эксперимент (анализ явлений).

Достоинства: позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность различных факторов, изменений, выбрать наилучшее для данных условий; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д.

Задание 2. Проанализируйте предложенную вам анкету «Профильная школа», с точки зрения требований к этому методу и дайте свое заключение.

Цель: знать требования к реализации метода анкетирования и уметь анализировать конкретный материал.

Рекомендации по выполнению: ознакомьтесь с текстом «Проблемы использования метода анкетирования, как ведущего метода педагогической диагностики». Проверьте правильность составления предложенной анкеты «Профильная школа» и найдите ошибки.

Требования к отчету по данному заданию : в отчете должен быть представлен перечень ошибок, найденных в анкете «Профильная школа».

Критерии оценки задания:

Нахождение различного типа ошибок в анкете,

Полнота применения правил составления анкеты,

Формы учебной деятельности студентов: индивидуальная и парная.

Выпуск 1

Н.М. Борытко, А.М. Байбаков, И.А. Соловцова

ВВЕДЕНИЕ

В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Учебник для студентов педагогических вузов

Волгоград

УДК 37.08; 371.134

Публикуется по решению Южного отделения РАО в соответствии с программой научных исследований «Проектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем

(в средней и высшей школе)» РК 01.20.0002252.

БОРЫТКО Николай Михайлович - д-р пед. наук, проф.; БАЙБАКОВ Александр Михайлович - канд. пед. наук, доц.; СОЛОВЦОВА Ирина Афанасьевна - канд. пед. наук, доц.

Рецензенты:

Е. В. Бондаревская - зав. кафедрой педагогики Ростовского государственного педагогического университета, заслуженный учитель РФ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор,

А. В. Кирьякова - проректор Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор

Борытко, Н. М.

Введение в педагогическую деятельность: Учебник для студентов педаго- гических вузов / Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; Под ред.

Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 40 с. (Сер. «Гума-

нитарная педагогика». Вып. 1.)

ISBN 5-7087-0018-1

Раскрывается гуманитарный подход к проектированию и реализации педагогиче- ской деятельности. Соответствует государственному образовательному стандарту 2005 г.

Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для сис- темы повышения квалификации работников образования.

ББК 74. 0

ISBN 5-7087-0018-1 © Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова, 2006

ВВЕДЕНИЕ

Э. Фромм выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая за- ключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существо- вания. При второй - на содержании самой жизни. Именно вторая позиция ха- рактерна для гуманитарного подхода в педагогике.

Гуманитарность, т.е. обращенность к человеку, к его правам и интересам -

характерная черта современного общества и образования. Гуманитарная стра- тегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, дея-

тельности, субъектности - в сферу Бытия. Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поискам в их преодолении на пути к совершенству и оз-

начает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:

Это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, дея-

тельностного начала в человеке, о способах преодоления им самим возникаю- щих жизненных проблем;

Источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир са-

моосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

Это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но фантазирования, мечтания, пережива- ния, воображения;

Такое знание как результат познания в качестве неотъемлемой части со- держит информацию об особенностях самого познающего субъекта1.

Гуманитаризация современного образования утверждает право на множествен-

ность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая мно- гообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произ- вольного» толкования мира и себя в этом мире. Гуманитарность педагогическо- го знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессио- нального поведения и деятельности педагога. Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитан- ника в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится

1 В характеристиках гуманитарного знания использованы выводы, содержащиеся в статье: Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - № 3. - 2001.

как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально- личностном становлении и субъектном развитии.

Прежде всего, гуманитарный подход - это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «чело- веческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного

взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существен- ные, собственно человеческие - «человеческое в человеке» (Ф. М. Достоев- ский).

Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек

должен быть понят через мир, а напротив – мир через человека. Поэтому гума- нитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изме- нения означают, по словам Л. М. Лузиной, «возврат человека к единению с ми- ром и в то же время - возвращение человека к самому себе».

Гуманитарный подход основан на признании многогранности мира и мно- жественности его проявлений. Отсюда целостный образ мира, отдельной про-

блемы, явления невозможно получить, не обнаружив различных точек зрения, не обменявшись разной (порой противоречивой) информацией. Ценным стано-

вится не совпадение, но различие точек зрения. «Встреча с Другим» в педаго- гическом процессе становится собы́тием, а диалогическое педагогическое взаимодействие - со-бытие́м. Педагогическая деятельность приобретает не

только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором педа- гог самореализуется саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с учеником или воспитанником.

В учебнике раскрываются предусмотренные Государственным образова-

тельным стандартом 2005 г. вопросы педагогической деятельности. При этом педагог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, поведе- ния, общения, культуры, субъект своей жизни - ее активный творец.

упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, кото- рые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце учебника предлагается список литературы для более глубокого изучения рас-

смотренных в нем вопросов и приложения с материалами прикладного харак- тера.

1. Педагогическая профессия

Появление педагогической деятельности имеет объективные предпосылки. Для человека было очевидным, что существование и развитие общества невоз- можно без творческого освоения и использования подрастающим поколением того опыта и тех традиций, которые старшее поколение считает ценными для настоящего и будущего. Поэтому первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и пле- менные традиции члены общества. Со временем педагогическая деятельность стала профессией, приобрела свои устойчивые характеристики.

Педагогом (от греч. paidagogos - ведущий ребенка) первоначально назы- вался специальный человек (чаще - раб), сопровождающий ребенка в школу и

обратно. Позже этот термин стал использоваться для обозначения всех тех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня педагогами называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией. В наши дни в развитых странах педаго-

ги составляют наиболее многочисленную профессиональную группу, которая более чем вдвое превышает число инженеров и врачей.

Профессия (лат. professio , от profiteor - объявляю своим делом), основной род социально полезной трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно для человека источником существования.

Во-первых, из данного определения видно, что профессия относится к тру- довой деятельности, а следовательно, требует от человека целенаправленной активности, носящей предметный характер, и стимулирует субъектные прояв- ления человека . Субъект – активно действующий человек, который сам опреде- ляет себя, направление своей активности, в которой самовыражается, самореа- лизуется и самоутверждается. Однако субъектность не следует путать с субъек- тивностью, она ничего общего не имеет с произволом: субъект адекватен си- туации - самоопределяясь, он осознанно выбирает способ поведения.

Во-вторых, профессиональным является не всякий, а лишь социально полез- ный труд, т.е. своего рода товар, который человек может продавать на рынке труда. Причем товар, который пользуется спросом, за который другие люди го- товы платить (иначе говоря, обмениваться продуктами своего труда). Кроме то- го, такой труд должен иметь позитивную, ценностную, нравственную направ- ленность, осуществляться во благо общества. Так, труд фармацевта является социально полезным в том случае, когда он производит лекарства, но не нарко- тики. В последнем случае фармацевт, хотя и не утрачивает своих качеств как специалист, осуждается обществом и отвергается сообществом коллег- профессионалов. То же самое можно сказать о педагоге, воспитывающем, на- пример, убежденных последователей фашизма, как это было в гитлеровской Германии.

В-третьих, профессией называют только труд, требующий специальной под- готовки . Это предполагает, что в педагогической профессии нельзя полагаться на интуицию, вдохновение, озарение - они не гарантируют стабильной ре- зультативности деятельности. Закон РФ «Об образовании» (ст. 53) определяет право заниматься профессионально-педагогической деятельностью лицам, ко- торые имеют образовательный ценз и которым она не запрещена приговором суда или медицинскими показаниями.

В-четвертых, профессиональный труд является для человека источником существования . Всякий профессионал отличается тем, что для него профес-

сия - не только средство самовыражения, но и рутинная работа, тщательное, добросовестное и регулярное выполнение которой только и гарантирует дости- жение результата.

В-пятых, профессия требует соотнесения деятельности, поведения и обще-

ния с потребностями общества , мотивации саморазвития, оценки собственно- го трудового вклада.

Профессии типа «человек - человек», к которым относится и педагогиче- ская профессия, отличаются двумя особенностями :

Первая особенность состоит в том, что каждая из них требует от человека как бы двойной подготовки :

а) нужно научиться и уметь устанавливать и поддерживать контакты с людь- ми, понимать их, разбираться в особенностях;

б) нужно быть подготовленным в той или иной области производства, науки, техники, искусства.

Если организатор руководит группой людей, то он должен хорошо знать сущ- ность выполняемой ими работы. Это не означает, что он должен знать и уметь лучше всех. Это невозможно и не нужно. Например, директор балета не должен танцевать лучше балерин. Директор школы не может знать досконально все пред- меты, как знают их учителя-предметники. Но особенности труда подчиненных он должен представлять.

Вторая особенность состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию между людьми . Если не ладится это взаимо- действие, то деятельность неэффективна.

Существуют и особенности, отличающие педагогическую профессию от других профессий типа «человек – человек». Среди них можно назвать сле-

Постоянство, длительность контактов педагога с учениками, воспитанни- ками, родителями. Между тем как в других профессиях типа «человек – чело-

век» (продавец, врач, психолог-консультант) контакты фрагментарны и направ- лены прежде всего на удовлетворение конкретных потребностей человека, пе- дагог взаимодействует с одними и теми же людьми постоянно в течение дли-

тельного времени.

Большая роль нравственных отношений между педагогом и воспитанни- ком. Ни в одной другой профессии типа «человек – человек» нравственные ка-

чества специалиста не имеют такого значения, как в педагогической профессии, поскольку важнейшим средством воспитания является пример педагога.

Новые социальные и производственные условия предъявляют и новые требования к компетентному специалисту. Сегодня уже не достаточно того, что он знает, какими умениями и навыками владеет. В понятие компетентности

входит также и то, как он относится к себе, к своей деятельности, к своему профессиональному и социальному окружению, какие смыслы находит в окру- жающей деятельности, какие ценности отстаивает в своей деятельности и какие перспективы утверждает. Все меньше юмористического остается в известной

фразе «лишь бы человек был хороший»: «хороший человек - не профессия», она становится важной профессиональной характеристикой специалиста.

Коллективный характер педагогического труда. Если в других професси-

ях типа «человек – человек» результат, как правило, является продуктом дея- тельности одного человека – представителя профессии, то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога в становление вос- питанника. В этой связи в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности , под которым может пониматься педагогический коллектив образовательного учреждения либо круг тех педагогов, которые непосредственно имеют отношение к группе детей или отдельному ребенку.

В педагогической профессии можно выделить следующие виды педа - гогических специальностей:

Учебная работа - учителей-предметников по передаче знаний, умений навыков, развитию интересов и способностей, стимулированию самообразова- ния учащихся;

Воспитательная деятельность учителей и классного руководителя с уча- щимися, родителями, по месту жительства.;

Административная работа - администраторов, руководителей учебно- воспитательных учреждений;

Организаторская работа - организаторов детского и юношеского движе- ния в школе и вне ее;

Методическая работа - методистов по передаче современных достиже- ний психолого-педагогических наук и передового педагогического опыта;

Внешкольная работа - в детских комнатах милиции, во внешкольных учреждениях, общественных организациях;

Научно-исследовательская работа - педагогов-экспериментаторов, уче- ных.

Гуманитаризация общества обусловила широкое применение педагогиче- ских методов практически во всех сферах человеческой жизнедеятельности, педагогическим содержанием наполняется все большее количество профес- сий.

Любой профессионал сегодня оценивается не только по тому, что он знает, но и по тому, какие роли выбирает, как может выстроить свои отношения с коллегами, руководством, клиентами, подчиненными. Это приводит к разра- ботке педагогического аспекта различных профессий: юриста, экономиста, ме- неджера, инженера. Работа с человеком признана мощнейшим фактором соци- ально-экономического прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности бизнеса. Педагогические кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других учреждениях профес- сионального образования, готовящих специалистов, профессии которых тради- ционно не связывались с педагогической деятельностью. Среди новых направ- лений педагогической деятельности выделились, в частности, следующие:

Последипломное образование;

Внутрифирменная подготовка рабочих;

Дополнительное профессиональное образование;

Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов;

Непрерывное профессиональное и многоуровневое образование;

Образовательный менеджмент и маркетинг;

Профессиональное обучение безработных и незанятого населения;

Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и соци- альными партнерами;

Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания;

Профессиональный консалтинг и консультационные услуги.

Одной из важнейших причин широкого распространения педагогической деятельности на другие сферы жизни общества является гуманитаризация общественного сознания, потребность в непрерывном обучении, воспитании и развитии, обеспечивающем успех не только в повседневном взаимодейст- вии, но также в профессиональной деятельности каждого человека.

Перед педагогом всегда стоит важная задача - опираясь на прошлое, смот- реть в будущее и при этом быть в настоящем. Педагогическая деятельность всегда связана с человеком, по отношению к которому необходимо требова- тельно-охранное отношение на ценностно-смысловой основе. В связи с этим постоянно пересматриваются требован ия к педагогической профессии:

Педагог не только обучает, но также развивает и воспитывает своих уче- ников, студентов, воспитанников. Важной частью его профессиональной дея-

тельности является ежедневное общение с учащимися, их родителями, колле- гами-учителями, администрацией образовательного учреждения.

Деятельность учителя не ограничивается исполнительской (проведением

урока и внеклассной работы), он отбирает содержание образования, проектиру- ет учебно-воспитательный процесс, координирует педагогическое взаимодей- ствие его участников, анализирует промежуточные и конечные результаты.

В деятельности педагога много времени занимает внеурочная работа, ко- торая включает в себя профессионально-педагогическое самообразование, еже- дневную подготовку к урокам, дополнительные занятия и консультации уча- щихся и их родителей.

Гуманитарная позиция позволяет педагогу сохранять меру в стремлении

«быть интересным», чтобы не становиться навязчивым, привлекая или агитируя к участию в учебной и общественной деятельности. В итоге гуманитарность профессиональной деятельности способствует достижению профессионального успеха, обеспечивая адекватность восприятия «Другого». А в сочетании с кон- структивными умениями и оптимальностью подбора педагогически методов она ограждает учителя от потери смысла педагогической деятельности, обеспе- чивает гармоничное развитие личностных качеств и творческой индивидуаль- ности воспитанника в условиях педагогического процесса.

Гуманитарность защищает учителя от разочарований в профессии и помога-

ет находить удовлетворение в собственной профессиональной деятельности. Оптимизм в сочетании с терпеливостью всегда позволяли педагогу с достоинством переносить закономерно возникающие периоды нестабильно- сти и противоречивости в сфере образования, а в конфликтных ситуациях на- ходить оптимальный вариант решения. Это открывает свободу его мышления, пробу устремлений и свободное проявление собственных способностей.

Вместе с тем признание педагогом различий вовсе не означает вседозволен- ность или безразличие к безнравственным действиям или аморальным взглядам воспитанника, ко всему тому, что может привести к отрицательным последст- виям: проявления фашизма, нацизма, насилия, ксенофобии, дискриминации, осквернения. Границы допущения «инакости различий» в поведении воспитан- ника определяются нравственными категориями «добро» и «зло» и общечело- веческими правами.

В педагогических исследованиях и анализе массовой практики образования отечественные ученые-педагоги (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щер- баков и др.) выделяют две группы основных функций: присущих многим сферам человеческой деятельности и специфических.

В первую группу выделяют следующие основные функции:

конструктивная , в свою очередь включающая конструктивно- содержательную (отбор и определение структуры учебного материала с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, дидактических прин- ципов и требований учебных программ, а также разработка плана учебного процесса), конструктивно-процессуальную (осмысление действий учителя и учащихся в учебном процессе), конструктивно-материальную (отбор учебного

оборудования, создание дидактических средств, в том числе средств наглядно- сти, и т. п.);

организаторская - включение учащихся в различные виды учебной ра-

коммуникативная - установление правильных взаимоотношений с уча- щимися, их родителями, педколлективом, сбор, анализ и оценка информации о педагогической эффективности учебного процесса;

гностическая - исследование ученика и ученического коллектива, учеб- ного процесса и результатов педагогической деятельности.

Вторая групп а, отражающая специфику профессии учителя, включает в себя следующие функции:

информационная - обмен информацией между учителем и учащимися путем прямой и обратной связи;

воспитательно-развивающая - управление процессами восприятия, мышления, эмоционально-волевыми проявлениями в учебной деятельности учащихся и обеспечение на этой основе единства обучения, воспитания и раз-

вития школьников;

ориентационная - определение и воспитание ценностных ориентаций учащихся: идей и идеалов, мотивов поведения, активного отношения к окру-

жающей действительности;

мобилизационная - актуализация знаний и жизненного опыта школьни- ков, развитие их познавательной самостоятельности и общественно-

политической активности;

исследовательская - обеспечение теоретического подхода к изучению педагогических явлений: поиск нужной информации, эксперименты, анализ

собственной практики и опыта других учителей.

Любой учитель - прежде всего человек, и, как любой член сообщества, он подвержен разным влияниям со стороны самого общества: детей и их родите- лей, представителей власти и общественных организаций, средств массовой

информации. Часто такого рода влияния не осознаются. Тем не менее профес- сиональному педагогу следует, с одной стороны, их видеть и признавать, а с другой - критически оценивать и вводить в контекст своей деятельности. Раз-

витию педагогической профессии, выполняющей гуманитарную функцию «ве- дения ребенка» на ценностно-смысловой основе, способствует ряд ориенти - ров толерантного учителя:

Осознает, что его воспринимают как образец для подражания;

Осваивает и использует соответствующие навыки для развития диалога и мирного разрешения конфликтов;

Поощряет творческие подходы к решению проблем;

Обеспечивает условия для совместной конструктивной активности участ- ников образовательного процесса, условия для личностных достижений;

Не поощряет агрессивное поведение, обостренное соперничество;

Содействует вовлечению учащихся и родителей в принятие решений и разработку программ совместной деятельности;

Учит мыслить критически и умеет ценить позиции других, четко форму-

лируя собственную позицию;

Ценит культурное разнообразие и создает условия для признания куль- турных различий и их проявления в жизни.1

Наличие широких социокультурных связей с коллегами, учениками, родите- лями является преимуществом труда педагога и источником его духовного бо- гатства. А учитель, как известно, это сама душа образовательного процесса.

2. Педагогическая деятельность и ее характеристики

Деятельность - это специфически-человеческий способ отношения к окру- жающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение этого мира в интересах людей. Деятельность - это непременное условие суще- ствования общества. В деятельности человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом , а осваиваемые им явления - объектом своей деятельности.

Деятельность носит предметный (т.е. преобразующий) характер. Человек ос- ваивает предмет , делает его мерой и сущностью своей активности. Деятель- ность включает в себя цель , средства , результат и сам процесс .

Специфика педагогической деятельности, как и любой другой, проявляется на уровне объекта, предмета и цели. Уточним значение этих харак- теристик, их соотношение между собой.

Объект - то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явление внешнего мира, на которое направлена познавательная и иная деятель- ность, внимание. Выбор объекта определяет границы и пределы деятельности субъекта. В педагогической деятельности выбор объекта определяет явления,

процессы, на которые направлена деятельность, и нормы, которыми педагог при этом руководствуется.

В качестве объекта педагогической деятельности часто называют «процесс

становления человека Человеком», т.е. человека как биологического сущест- ва - человеком культуры, социокультурным существом. Общепризнанно, что образ системы образования восходит к сущностному образу культуры народа или нации. Именно в культуре аккумулировано «человеческое качество». Инте- ресно в связи с этим, что среди прочих значений «культурный» означает «вы- ращенный человеком, не дикий». Только в контексте культуры образование поднимает человека над уровнем животного, переводит его из сферы биологи- ческого существования в пространство бытия. В культуре же коренятся истоки сосуществования и развития различных подходов, течений, ценностных отно- шений.

Начиная с работ 3. Фрейда было показано, что ребенок начинает учиться жить в обществе путем уподобления себя вначале родителям, затем националь-

1 Цит. по: Р и э р д о н, Б. Э. Толерантность - путь к миру / Б. Э. Риэрдон. - М., 2001. - С. 54 - 55.

ным, социокультурным символам общества. В дальнейших исследованиях (Э. Эриксон, Л. С. Выготский) стало ясно, что уподобление, идентификация, - это начальный этап развития человека. И детство только закладывает основания для идентичности, которая будет развиваться и разворачиваться всю жизнен- ную историю человека во взаимодействии с определенными аспектами соци- ального мира.

Объектом педагогической деятельности является процесс индивидуаль- но-личностного развития человека, становления человека субъектом социо- культурной деятельности, поведения, общения.

Средством формирования социальных сил человека и сферой их реализации выступает культура, во взаимодействии с которой человека можно рассматри- вать в трех важнейших отношениях (трех аспектах бытия в культуре):

Человек усваивает культуру, является объектом культурного воздействия, принимая типические черты, характерные для своей общности, становится лич- ностью , осуществляя социальное бытие;

Человек функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей, он отстаивает ценности культуры, целостность культу- ры, выражая свою индивидуальность , воплощая индивидуальное бытие;

Человек создает культуру, развивает и углубляет культурные традиции и ценности, будучи сам субъектом культурного творчества, реализуя деятельно- стное (сопричастное) бытие.

Предм е т деятельности - зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, изменяемые с определенной целью в данных условиях и об- стоятельствах. Предметом деятельности называют то, на что она направлена, что изменяется в процессе деятельности.

Предмет педагогической деятельности - закономерности индивиду- ально-личностного и субъектного становления человека, тенденции этого процесса, определяющие наиболее значимые в социальном отношении чер- ты человека.

Не отдельные факты (поступки, мнения, отношения) характеризуют челове- ка и процесс его развития, а именно тенденции, устойчиво повторяющиеся в определенных ситуациях способы реагирования на обстоятельства жизни. Ка- тегория «тенденция» выражает направленность, направление развития, склон- ность, стремление. Но это также и «замысел, идея какого-н. изложения, изо- бражения» (см.: Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского язы- ка. М., 1997). В этом смысле предметом педагогической деятельности является

«замысел себя», т.е. образ Я воспитанника, его Я-концепция, его жизненная по- зиция.

Цель - предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Цель, выражая активную сторону человеческого сознания, должна находиться в соответствии с объективными законами, реаль- ными возможностями окружающего мира и самого субъекта.

Целью педагогической деятельности, в конечном счете, является управ- ление педагогическими процессами становления и развития целостного че- ловека, а также отдельных его свойств и качеств.

Насколько реально (и допустимо) управлять этими процессами? Полезно заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главен- ствование. Под управлением в современной науке рассматривается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной струк- туры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. Такое по- нимание управления является основой гуманитарной позиции педагога в его профессиональной деятельности.

Задача - конкретизированная в определенных условиях (например, в проб- лемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута преоб- разованием этих условий согласно определенной процедуре. 3адача - это сво- его рода ступенька на пути достижения цели. Она включает в себя требования (направленность на цель), условия (их учет) и используемое (что необходимо из средств), формулирующееся в ответе на вопрос (что сделать и др.). В соотно- шении с целью педагогическая задача конкретизирует цель деятельности, определяет или этап, или составляющую в достижении це- ли. Решение всей совокупности задач, таким образом, обеспечивает достижение цели деятельности педагога.

Средства педагогической деятельности - это методы обучения и воспита- ния, создание образовательной среды, воспитательной системы. Средства сле- дует понимать как некий инструмент, который находится между педагогом и воспитанником. Применительно к воспитанию выделяются средства воспита- ния, а к обучению - дидактические средства. Особенность гуманитарной педа- гогической деятельности проявляется в установлении уважительных отноше- ний между педагогами и воспитанниками. Это значит, что воспитанник не мо- жет выступать средством деятельности педагога. Гуманитарный подход под- черкивает важность эмоционально-аффективной стороны в образовании, фор- мировании интереса к знаниям, развитии творческих способностей. В его осно- ве лежат категории общения, самоутверждения, самоактуализации. Средством

«усмирения нравов человека» (Я. А. Коменский), согласования имеющихся различий и интересов в целях общества, государства и человека здесь выступа-

ет толерантность как неотъемлемая профессионально-личностная черта гума- нитарного педагога..

Гуманитарно-ориентированный педагог в своей деятельности исходит из понимания человека как уникальной ценностно-смысловой системы, имею- щей открытую возможность самоактуализации, а не как чего-то заранее за- данного и ограниченного в развитии.

Существуют два аспекта рассмотрения структуры педагогической деятель- ности: внешний и внутренний.

Внешн и е компоненты: цель деятельности; средства достижения це- ли; объект педагогического воздействия (обучаемый, воспитанник); другие объекты (содержание, педагогический процесс); субъект педагогической дея- тельности (учащиеся, воспитанники, сам учитель); результат педагогической деятельности. В этом аспекте педагогическая деятельность рассмотрена выше.

Внутренние ком п оне н ты деятельности следующие:

мотивационный компонент - это то, что движет работой учителя: долг, самовыражение, вынужденность, желание передать знания в готовом виде (по учебнику), стремление вызвать интерес у обучаемых к предмету, приобщить к самостоятельной поисковой деятельности, радость созидания;

операционный компонент - это необходимые для достижения цели пе- дагогические умения (см. тему 6).

Внутренние компоненты деятельности раскрывают ее как проявление субъ- ектности педагога, средство творческого самовыражения. По этому признаку выделяют различные уровни педагогической деятельности:

Репродуктивный (нормативно-репродуктивный ) - умение добросовест- но делать все только по образцу, шаблону, стандарту. Такому учителю трудно дается все новое;

Адаптивный (ситуативно-креативный ) - способность педагога приспо- собиться к новым требованиям жизни, школы, класса, изменить известный, сложившийся метод. Возможны спонтанные всплески творчества в определен- ные моменты;

Поисковый (креативный ) - когда творчество педагога направлено на конструирование стратегий и тактик педагогической деятельности в конкрет- ных педагогических ситуациях. При этом используются фрагменты известных алгоритмов и собственные приемы, способы, повышающие результативность деятельности;

Творческий (концептуальный ) - нестандартные, необычные действия педагога, которых нет в известном опыте. Предлагает принципиально новые варианты решения профессиональных задач.

Первые два уровня необходимы и достаточны для трансляции уже извест- ных культурных образцов воспитания и обучения. И лишь последний порожда- ет подлинную новизну, способность к «будущеетворению» педагогической ре- альности, отмечает И. А. Колесникова.

Педагог, решая те или иные задачи, выявляет себя через характерный для него стиль педагогической деятельности - неповтори- мое устойчивое сочетание педагогических приемов воздействия и методов взаимодействия, характеризующих в совокупности индивидуальную страте- гию и тактику педагога.

Исследователями А. К. Марковой, А. Я. Никоновой выделены следующие стили педагогической деятельности:

эмоционально-импровизационный - педагог строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, не любит заниматься повторением и за-

креплением, предпочитает работать с «яркими» учениками и поощряет их;

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08

(Документ)

n1.doc

Волгоградский государственный
педагогический университет

Николай Михайлович БОРЫТКО

Пространство
воспитания:
образ бытия

Волгоград

Борытко Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социально-педагогической работы Волгоградского института повышения квалификации специалистов образовательных учреждений

Научный редактор:

Сергеев Николай Константинович - д-р пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. кафедрой педагогики ВГПУ

Рецензенты:

Белозерцев Е.П. - д-р пед. наук, проф.,

Зайцев В. В. - д-р пед. наук, проф.,

Кузибецкий А. Н. - канд. пед. наук, доц.

Б 839
Борытко Н. М.

Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

ISBN 5-88234-481-6

Рассматривается вопрос о предмете воспитания как проблеме исследования и повседневной педагогической практики. Предлагаются методологические подходы и методы исследования феномена воспитания, анализируется опыт исследований проблем воспитания.

Для студентов, магистрантов, аспирантов, специалистов методических служб органов управления образованием и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ISBN 5-88234-481-6 © Н. М. Борытко, 2000

Бытие как предмет воспитания: феноменологический подход 10

Часть 1
Бытие как Предстояние:
восхождение к культуре 21

1.1 Социальный характер воспитания: актуальность воспитания 22

1.1.1 Социальная культура и опыт: преемственность поколений 24

1.1.2 Воспитание как социокультурная идентификация: вхождение в культуру 33

1.1.3 Социализация и социокультурная адаптация: личность как тип 37

1.2 Средовый подход в воспитании: личностные проблемы 44

1.2.2 Системный подход в воспитании 51

1.2.3 Воспитательное пространство как организованная среда: теория «соленого огурца» 59

1.3 Воспитание в горизонте культуры: исследовательские проблемы 68

1.3.1 Кризис современного воспитания 69

1.3.2 Кризис культуры и массовизация человека 75

1.3.3 Возрождение воспитания в культуре 84

Часть 2
бытие как самостояние:
восхождение к себе 91

2.1 Субъектность индивида и ее становление 93

2.1.1 Образ жизни и индивидуальность 95

2.1.3 Свобода и самоопределение: пределы, запреты, самоограничения 110

2.1.4 Значения и смыслы. Ценности. Эмоциональный характер воспитания 121

2.2 Дру­го­до­ми­нант­ность воспитания: антропологический подход 136

2.2.1 Субъективное пространство саморазвития. Смысловое поле человека 137

2.2.3 Синергетическая модель воспитания 151

2.2.4 Антропологическое пространство личности 159

2.3 Восхождение к субъектности как процесс 168

2.3.1 Процессуальные характеристики воспитания: интенциональность, стадийность, нелинейность, ситуативность 169

2.3.2 Проблемы моделирования процесса 177

2.3.3 Стадийный характер становления: становление целостности 181

2.3.4 Динамика воспитательного процесса 188

2.3.5 Ситуация рефлексивного самосознания 198

Заключение 209

Литература 212

Для кого, для чего и почему нужна эта книга?

Выдающиеся способности и глубокое изучение бессмысленны, если время от времени они не приводят к заключениям, отличным от тех, какие можно бы сделать с обыкновенными способностями и без изучения

Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов перед необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания школьников. В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности».

О кризисе воспитания говорят сейчас все: от первоклассника до президента. И почти каждый предлагает свой рецепт его возрождения. Но чуда не происходит. Вероятно, истина не лежит на поверхности, она скрыта где-то глубже. Но где? Этот вопрос, если он не продиктован конъюнктурными или политическими интересами, побуждает к исследованию проблемы, к теоретическому поиску путей ее решения, которым заняты сотни (что сотни - тысячи!) людей не только в России, но и в других странах. Как ни странно, «у них» тоже кризис.

Среди этих ищущих людей и автор данной книги, который вот уже четверть века занимается вопросами школьного воспитания как практик (учитель, вожатый пионерского лагеря и школы, директор школы и гимназии), исследователь и преподаватель вуза. Когда-то, в годы «расцвета застоя» нам казалось, что «оковы тяжкие падут, темницы рухнут и у входа нас примет радостно Свобода…». Но вот они, идеологические оковы советского воспитания, пали, темницы инструкций, предписаний и руководящих указаний партии и правительства рухнули… И обнаружилось, что вместе со свободой к человеку не приходит умение жить свободно, что «свобода - не только царственный дар, но и великое бремя» (Ж.-П. Сартр).

Одних это бремя придавило, и они беспомощно стали объявлять родителям, что «теперь школа будет только учить, а воспитывать своих детей вы будете сами». В качестве вариантов этой позиции мы рассматриваем требования создать отдельные учреждения, которые «в свободное от учебы время» (будто бы это время есть!) занимались бы воспитанием, или переместить воспитание в какие-либо религиозные организации.

Другие занялись попытками восстановить из обломков прежние темницы - воссоздать разрушенные детские организации, эти «мертвые аттракторы, к которым все притягивалось, символы осуществивших полную сумму своих возможностей культурных структур, утратившие собственный смысл» (К. Фюнфштюк, 1998). Не людское это дело - оживлять мертвых.

Третьи восприняли свободу как вседозволенность (а ведь «мы в ответе за тех, кого приручили!») и принялись экспериментировать над «подопытными» детьми или, как в фильме ужасов, пытаются «продолжить себя в своих воспитанниках, сделать вклады, “запечатлеться”, размножиться в детских душах» вместо того, чтобы помочь детям состояться, стать самими собой.

Те же попытки «воплотиться» и «размножиться» мы наблюдаем и в некоторых теоретических концепциях, построенных по принципу «Я так хочу!» Не может не тревожить позиция исследователя, который вместо обнаружения объективных закономерностей занимается их придумыванием. Особенно характерна эта тенденция в сфере воспитания. В качестве основной причины нам видится некомпетентность. Ведь кто в школе становится воспитателем? Тот, кому не хватило часов преподавательской работы, кто хуже учит. Кто решает заняться исследованиями в области воспитания? Кто «не тянет» на дидактическое исследование? Не хотелось бы давать столь категоричный ответ.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически сверты­вание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле па­ралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками по­строения разнообразных концепций воспитания (Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, О. С. Газман, И. П. Иванов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, Р. В. Овчарова, В. В. Сериков, Н. М. Таланчук, И. С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, по мнению В. В. Серикова (1999), говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник.

Соответственно мы и не пытались разработать новый рецепт воспитания, не ставили перед собой цели разработать очередную концепцию или выбрать наиболее «правильную» и эффективную концепцию среди уже существующих. Наши поиски ограничены проблемой поиска путей понимания педагогом феномена воспитания. При этом мы не обнаруживаем универсальных рецептов и бесспорных выводов. Поэтому, если читатель надеется найти в данной книге четкие инструкции или предписания, он непременно будет разочарован.

Мы представляем размышления по вопросу о том, что есть феномен воспитания и как его исследовать. Таким образом, основная цель данного издания - вместе с читателем определить пути понимания воспитания как педагогической реальности, контекста профессиональной деятельности педагога, источника определения целей профессионально-педагогического саморазвития.

Поскольку нашей целью не было построение собственной теории, то это неизбежно привело к частому цитированию, анализу исследовательских работ: своих и других авторов (в том числе и тех, кто проводит свои исследования под нашим научным руководством). Этим же объясняется обширный список использованной литературы.

Собственный практический и исследовательский опыт автора показывает, что среди особенностей социально-педагогической ситуации, существенно влияющих на изменение воспитательной работы особо выделяются стремительное изменение условий жизни; непредсказуемость этих изменений и повышенный прагматизм в ожиданиях учащихся и их родителей от педагога.

Жизнь в эпоху перемен окончательно обнаружила бесперспективность традиционного определения воспитания как передачи жизненного опыта от старших поколений к младшим. Позиция «ваятеля духовного мира личности» или «инженера человеческих душ» для современного педагога, по крайней мере, нереальна и многими категорически отвергается.

Непредсказуемость изменений в обществе, отсутствие государственной идеологии и непоследовательность государственной политики, требования деполитизации образовательных учреждений, отход от авторитаризма и нравоучений привели к разрушению ста­рой системы воспитания. В связи с этим невозможным стало долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование - то, что раньше называлось «подготовкой к будущему».

Повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны детей делают все менее воспринимаемыми обращение педагога к проблемам духовности, красочные массовые мероприятия, общеразвивающие творческие коллективы. Особенно педагоги дополнительного образования отмечают, что в их коллективы все реже приходят дети с ожиданием удовлетворить свой познавательный, творческий интерес и т.д. - чаще причиной является подготовка к поступлению в какое-либо образовательное учреждение (собственно жизнь, бытие подменяется «подготовкой к жизни»).

В своём исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. Библера, Л. П. Бу­е­вой, М. С. Когана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Со­ловь­ева, Л. П. Стан­ке­ви­ча, С. Л. Франкла, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Б. А. Би­тинаса, Е. В. Бон­­да­рев­ской, В. С. Ильина, В. А. Ка­ра­ков­ско­го И. А. Ко­лес­ни­ко­вой, В. В. Краевского, Б. Т. Ли­ха­че­­ва, З. А. Маль­ко­вой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой; психологов К. А. Абульхановой-Славской, Н. И. Ан­цы­фе­ровой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обсто­ятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики об­щественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека, его субъектность.

Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бо­да­ле­ва, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, Г. С. Костюка, В. А. Крутецкого, А. Н. Леон­тьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петров­ско­го, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина. В них обосновыва­ется определяющая роль воспитания в становлении человека, в формировании личности, функ­ция деятельности, как основы её развития.

Вместе с тем, для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, Э. Финк, М. Мамардашвили и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Ф. Шлеймахер, Г. Дильтей, Х. Д. Гадамер, П. Рикер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (К. Ясперс, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (Й. Хейзинга, М. Бахтин, В. Библер) о диалогическом характере сознания; примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов.

Теоретическую основу исследованиясоставили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (проф. В. С. Ильин, проф. Н. К. Сер­геев), с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (проф. Е. В. Бондаревская), дидактики личностно ориентированного образования (проф. В. В. Сериков), педагогики индивидуальности (проф. О. С. Гребенюк). В работе сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (проф. И. А. Ко­лес­ни­ко­ва).

Категориально-понятийный аппарат исследования включает в себя понятия: системное моделирование, системный анализ, системное проектирование воспитательной деятельности; категории воспитания, воспитательной системы и воспитательной технологии, личностного смысла, педагогического проекта, прогноза, целеполагания.

Эмпирические исследования проводились на базе гимназии № 1, лицеев №№ 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской обл., Детско-юношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Дома творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений, математического и естественно-географического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области.

«Первопроходец, творец, исследователь, как правило, действует в одиночку, - писал А. Маслоу (1997, с. 18). - Терзаемый страхами и сомнениями, склонный к самооправ­даниям, он тем не менее бросает вызов людскому невежеству, гордыне, порой даже паранойе. Он обязан быть отважным, должен не бояться выглядеть смешным, должен не бояться ошибок и постоянно помнить о том, что он и есть в своем роде игрок, который при полном отсутствии фактов рискует выдвигать самые сме­лые предположения, а потом в течение нескольких лет пытается найти им подтверждения. Если он не безумец, то он не может до конца верить собственным предположениям и должен прекрасно отдавать себе от­чет в том, что он ставит на то, в чем не уверен». В нашем случае все обстояло совсем иначе.

Вместе с автором и под его научным руководством исследованиями проблем воспитания занимаются большая группа студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов. Наши совместные поиски и обсуждения их результатов позволили сделать некоторые обобщения не только по вопросу понимания феномена воспитания (этому посвящена настоящая книга), но также по проблемам содержания воспитательной деятельности и подготовки к ней, по которым готовятся отдельные издания.

Неоценимую помощь в подготовке монографии оказали суждения рецензентов Александра Николаевича Кузибецкого и Владимира Васильевича Зайцева и нашего научного редактора Николая Константиновича Сергеева.

Обращаться: [email protected]; http://borytko.nm.ru.

Бытие как предмет воспитания: феноменологический подход

Введение

Прощай, сказал Лис. - Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.

Самого главного глазами не увидишь, - повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить.

А. де Сент-Экзюпери
«Маленький принц»

Понимание природы исследуемого явления многими учеными признается исходным в построении педагоги­че­ской деятельности. В зависи­мости от того, как интерпретируется воспитание, во многом зависит после­дующий выбор педагогических средств и обоснование логики их развер­тывания в педагогической реальности.

При этом под реальностью мы, вслед за философами (см.: Философский словарь, 1986, с. 406), понимаем бытие вещей в его сопоставлении с небытием, а также с другими (возможными, вероятными и т. п.) формами бытия. Отсюда сопоставление (возможно, не бесспорное) воспитания с обучением, с образованием и т. д. В истории философии реальность отличали от действительности тем, что реальность большей частью трактовалась как бытие чего-либо существенного в данной вещи, как бытие ее самой, а действи­тельность понималась как наличие все­го существенного и несущественного в данной вещи. Таким образом, мы понимаем реальность как совокупность все­го существующего, как бытие.

Э. Фромм (1993) указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй - на содержании жизни.

Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества - личностью, личности - социальными и культурными ценностями, человека человеком и т. д. Вспомним: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память…», «направления коммунистического воспитания» и проч. Бытийственный подход к воспитанию переводит восприятие личности в сферу активности, деятельности, субъектности.

Отечественная культурно-педагогическая традиция, как считает Е. В. Бондаревская (1995, с. 11 12), свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине.., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (Н. И. Пирогов, 1985, с. 117).

Бытие как философская категория, обозначает существующий объективно, независи­мо от сознания мир. Отсюда наше стремление как автора не предложить (разработать, «придумать») какие-либо закономерности, а «открыть» их, описать и понять.

Материальность мира и его бытие рассма­триваются как понятия тождественные. Однако бытие несводимо лишь к материально-предметному миру, бытие обладает различными уровнями: органическая и неорганическая природа, биосфера, общественное бытие, объективно-идеальное бытие (ценности культуры, общезначимые принципы и категории научного знания и др.), бытие личности, бытие человека. Последнее и является объектом нашего рассмотрения. При этом сознание трактуется не как пассивное от­ражение, но как активная сила, оказы­вающая воздействие на бытие. Поэтому предметом обсуждения является бытие воспитанника как предмет, на который направлена активность педагога.

Обращение к философ­скому знанию нами рассматривается как один из важных методологических источников обоснования целей педагогического процесса. Дж. Дьюи вообще считал, что «философия есть теория воспитания в ее всеобщей форме» (1921, с. 55). И с ним трудно не согласиться. Наиболее плодотворным в этом отношении нам представляется феноменологический подход, гума­нитарная интерпретация которого предполагает:

• 
  во-первых, освобождение от иллюзии в способно­сти естественнонаучной парадигмы познать субъективный мир человека, а, следовательно, и сопряженный с ним мир культуры;
• 
  во-вторых, положение о том, что науки о человеке должны стать по преимуществу осмыслением (извлечением или приданием смысла) субъективно воспринимаемых проявлений жизни (духа) человека;
• 
  и, в-третьих, признание основным методом постиже­ния духовной реальности не познание, но понимание, методом же репрезентации результатов понима­ния - описание вместо объяснения.

Деятельностное понимание феномена возможно, если вместо абстрактной «жизненной структуры» основанием феноменологической редукции выступает практическая ситуация, в которой существуют исследуемые феномены (М. К. Мамардашвили, 1984). Бытийственный (онтологический) подход, как нам представляется, исключает для исследователя вопрос «что такое хорошо и что такое плохо?». Бытие есть, и потому оно нуждается в рассмотрении и понимании того, «как с ним быть». Причем, именно с этим, наличным бытием, а не с каким либо предположительным другим.

Попытки описания и понимания бытия приводят нас к герменевтическим методам. Герменевтика, как известно, - искусство и теория истолкования, имеющего целью вы­явить смысл текста, исходя из его объективных (значения слов и их ис­торически обусловленные вариации) и субъективных (намерения авторов) оснований. Возникнув в период элли­низма в связи с интерпретациями и исследованием классических текстов, в XX в. герменевтика постепенно оформляется в одну из основных методологических процедур фи­лософии, сначала в рамках экзистен­циализма (М. Хайдеггер), затем собст­венно в философской герменевтике. В учении X. Г. Гадамера («Истина и метод», 1960) герменевтика приобретает функции онто­логии, поскольку «бытие, которое может быть понято, есть язык» со­циальной философии, поскольку пони­мание есть форма осуществления об­щественной жизни, и «критики идео­логии».

Даже в марк­сизме-ленинизме, отвергающем философию герменевтики, считается, однако, что «от­дельные герменевтические процедуры могут быть использованы в историче­ских, юридических и др. науках, имею­щих дело с анализом объективирован­ных результатов сознательной деятель­ности людей» (Философский словарь, 1986, с. 90). Современные отечественные и зарубежные исследования в области философии, психологии и педагогики доказывают плодотворность герменевтических методов в понимании мира культуры, человека, процессов его становления. Герменевтический подход, имеющий своим основанием фе­но­ме­но­ло­гию, утверждает в науках о человеке пони­мающую методологию, понимающие методы или, следуя традиции, - интерпретационизм.

Как полагает Ю. С. Майнулов (1997, с. 59 60) отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие: «способ бытия», и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. Бытие все шире входит в педагогику воспитания, как категория, обозначающая «жизнь, существование» 1 (например, «радость бытия»), все чаще педагоги приходят к выводу, что «содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка» (Е. В. Бондаревская). Так воспитание становится педагогикой бытия. Чтобы быть успешным профессионалом в этой сфере, необходимо понять современные особенности воспитания.

С конца 80-х - начала 90-х гг. педагоги-реформаторы, а затем и журналисты заговорили о кризисе воспитания в нашей школе, а затем и о судьбе самого термина. Как считает Е. В. Бондаревская (1995), не будет преувеличением сказать, что усилия реформаторов системы образования в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий была связана со справедливой критикой практики преж­него советского воспитания.

Во-первых, воспитание со времен советской школы понималось как политизация, идеологическая обработка подрастающего поколения. В этом отношении зарубежные авторы используют термин vospitanie без перевода (так же, как и perestroika ).

Советская концепция vospitanie , или воспитания, по мнению западных исследователей, гарантировала слияние идеологии и этики в молодых людях, которым давали минимальную возможность для разнообразия мнения (Halstead, 1994). Отмечалось, что люди привыкли делать то, что им говорят, и это создавало пассивное отношение и недостаток инициативы на всех уровнях. Соответствовали этому и методы обучения, более предполагающие механическое изучение, формальные классные комнаты, и жесткий контроль в управлении (Zienau, 1996). Обязанность учителей должна была преподать центрально предписанный учебный план, используя центрально предписанные учебники, а обязанность ученика должна была учиться. Знания, умения и навыки ценились выше, чем способность к решению реальных проблем.

Во-вторых, воспитание обвиняли в излишней мероприятийности. Количество мероприятий по каждому направлению коммунистического воспитания без учета их целесообразности для развивающейся личности традиционно являлось важнейшим показателем качества воспитательной работы. Таким образом, в центре прежней воспитательной системы был не ребенок, а форма и направления, поэтому человека приспосабливали к системе воспитания, а не наоборот систему к нуждам и запросам ребенка (Б. Першуткин, 1994).

Покинув Вселенский, бытийный уровень постановки и решения проблем воспитания и обучения ради вполне земных: семейных, национальных, сословных, цеховых, часто сиюминутных людских нужд, - как считает И. А. Колесникова (1999, с. 13), - педагогика убрала проблематику человека, его жизни, бытия, целостности из поля зрения учительства, оставив школе лишь фрагменты, кусочки, отдельные события (мероприятия).

В-третьих, понимание воспитания как процесса воздействия на ребенка (в силу его возрастной несамостоятельности), по мнению многих исследователей и педагогов-практиков, привело к авторитарной школе. Слово «воздействие» стало самым порицаемым в современном понимании воспитания.

В-четвертых, в обществе укрепилось представление о воспитательной деятельности как о нудном и лицемерном нравоучении, как одергивании, подстегивании, духовном насиловании 2 .

Но вместе с этой критикой авторитарного обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдывае­мое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оцени­вая эту тенденцию, философ О. Н. Крутова пишет: «С вос­питанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспи­тания каждого члена общества стала рассматриваться толь­ко как гримаса тоталитаризма так же, как и право общества влиять на цели воспитания Воспитание кажется столь же недопустимым, как, скажем, генная инженерия. Иными сло­вами прежнее советское воспитание почему-то мыслится единственно возможным адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция явно лишенная ис­торизма» (Теория и практика воспитательных систем, с. 33).

Вместе с тем, в обществе нарастают тревожащие тенденции, среди которых - социокультурная дезадаптация молодых людей, обезличивание, «массовизация» человека, становящийся массовым диагноз экзистенциального невроза: смыслопотери, разочарования в сущности жизни, опустошенности души, одиночества и неспособность его переживать.

Экзистенциальный невроз, как отмечает в своем исследовании В. И. Пузько (1998), характеризуется наполнением жизни апатией, бесцельностью и хрониче­ской бессмысленностью. Но невыносимость подобных переживаний для человека пробуждает механизм психологических защит, и как результат потеря эмоциональности, неспособность переживать актуальность и целост­ность своей личности, потеря ответственности за себя, автоматизация челове­ка, омертвение жизни (В. Франкл, Ф. Перлз, С. Мадди).

В целом все эти фено­мены составляют кризис идентичности личности в современности и лежащую в его основе неспособность к пониманию себя. Подобные проблемы невозможно решить в рамках традиционного образования, решить эмпирически, без обращения к теоретическому поиску. При этом идеологические посылы оказываются недостаточными и неубедительными, требуется профессиональный подход к разрешению профессиональных проблем.

Современная теория воспитания оказалась перед необходимостью разрешения противоречий:

• 
  между философской природой теории воспитания и ее ото­рванностью от философских учений;
• 
  между духовной природой человека и отсутствием адекватных педагогических технологий;
• 
  между быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным содержанием;
• 
  между новым смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей;
• 
  между новым пониманием форм воспитания и ориента­цией практики на традиционные формы и методы работы.

Складывающуюся ситуацию можно дополнить и таки­ми постулатами, как, например, то, что сегодня даже мас­совое общественное мнение приходит к основе философ­ствования - осознанию фундаментальных философских фе­номеновбытия, смысла жизни, а такие понятия как «суще­ствование» становятся педагогическими объектами.

Возникла острая необходимость в осмыслении традиций и опыта, в определении концепции современного воспитания, в связи с чем, о педагогике заговорили как об «особом социально-гуманитарном типе научности» И. А. Ко­лес­ни­ко­ва, Л. М. Лузина, Е. А. Рудельсон, Н. И. Савцова, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин; за рубежом - Д. Прайс, Я. К. Ребенс и др.

Ясно, что обогащение педагогической теории новыми понятиями, требует и иных подходов, иных педагогичес­ких технологий, основанных на деталь­ном, междисциплинарном знании. Это знание дает объемное, системно-целостное видение человека, сущностных сил его развития и своим содержанием оказывается естественно вплетенной в содержание воспитания.

Воспитание изначально было основным предметом педагогики, потому не удивительно, что существует бесконечное множество трактовок этой фундаментальной категории. Первоначально воспитание определялось как передача общественно-исторического опыта новым поколениям (Педагогический словарь, 1960, с. 184).

И. С. Кон (1988 1 , с. 133) определяет воспитание как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства. Данное понимание восходит к классическому для советской педагогики определению «воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желаемые воспитателю» (М.И. Калинин).

Позже появились иные определения воспитания, в которых акценты смещаются на взаимодействие. Так, Ю. К. Бабанский писал: «...в советской педагогике при раскрытии сущности воспитания прежде всего подчеркивают... целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организацию определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению значимого социального опыта» (Педагогика, 1988, с. 273-274).

В. В. Краевский (Теоретические основы процесса обучения…, 1989, с. 15) рассматривает его как средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений. В. И. Ги­не­цин­ский (1988, с. 10) под воспитанием подразумевает «процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности». П. Симонов и П. Ершов пишут о воспитании в современном обществе как о формировании потребностей личности и социально приемлемых способах их удовлетворения.

М. С. Каган выделяет такие сущностные стороны воспитания, как «восхождение к субъектности», Г. С. Батищев, видя в воспитании «непрерывное становление к целостности», существенным считает в нем «предоставление человеку возможности самоопределиться» (1989, с. 38). Аналогичен взгляд авторов, видящих в воспитании «реализацию базовой человеческой способности» (Познание и общение, с. 49–50). И. А. Ко­лес­ни­ко­ва (1991, с. 36) сравнивает это определение с точкой зрения Р. Тагора, в свое время определившего цель истинного воспитания через «выведение на поверхность вашего существа бесконечных источников внутренней мудрости». Мы также в связи с этим можем вспомнить известное определение Д. Дьюи «воспитание - это развертывание того, что заложено природой в человеке».

Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы не находим каких-либо исторических закономерностей. Большинство исследователей сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяются три аспекта. Так, С. Д. Поляков выделяет в воспитании «три круга его значений: “широкий” - воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению, “средний” - целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе и “узкий” - целенаправленное влияние на личность ребенка» (1993, с. 55).

Развитие личности в социуме происходит поэтапно и каждый этап ха­рактеризуется приобретением субъектных новообразований. Это такие этапы как: адаптация, индивидуализация, интеграция (А. В. Пет­ров­ский). В этом отношении также можно выделить три соответствующие функции воспитания.

Е. В. Титова (1995, с. 43 44) определяет три смысла понятие «воспитание»: как социализацию, как социальное (социокультурное) развитие человека и как воспитательную деятельность (воспитательный процесс, его «внешняя» сторона). Для науки эти взаимосвязанные в педагогической практике феномены предстают как особые объекты исследования.

Н. Е. Щуркова (1996 1 , с. 365) в своем определении воспитания также выделяет три аспекта. Она пишет: воспитание - это система профес­сиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с при­родой становления социальных отношений личности; эти элемен­ты есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: «воспитываю­щая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире» .

И. А. Ко­лес­ни­ко­ва (1991) рассматривает воспитание в трех плоскостях: как социальное явление , находящее воплощение в специфике общественной системы воспитания; как процесс , сущность которого заключена в интеграции всех воспитательных влияний на уровне жизнедеятельности конкретного объекта, представленный в рамках педагогической науки в идеальном теоретическом виде; как конкретная деятельность воспитателя.

Во всех этих подходах совершенно очевидно выделяется педагогическая деятельность как содержание воспитания и два аспекта предмета воспитания: социальное и индивидуальное бытие человека. Выделение этих двух аспектов человеческого бытия определяется введенной Л. П. Буевой, В. Мухиной, Л. И. Новиковой философско-педагогическую традицией деление личности на социальный тип и индивидуальность. Индивидуальное и социальное переплетаются, что не мешает различать их в конкретном ребенке. Это различие - не просто удобный методический прием, а адекватное отображение той реальности, которая связывается в одном случае с индивидуальностью, с генной программой, в другом - с социальным типом, со средой.

Философско-антропологический подход к воспита­нию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание - это сама жизнь, «истина бытия»: «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы экзистируя…, беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» (М. Хайдеггер «Письма о гуманизме»). Соглашаясь с О. С. Гребенюком (1995, с. 10), что «в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке», мы предполагаем исследовать проблему педагогической интерпретации предмета педагогики как способа бытия человека.

В языкознании специально выделяются бытийные глаголы: глаголы, называющие процесс бытия, существования, наличия, например: быть , иметься, существовать, стоять . Стать, среди прочего, означает совершиться, оказаться, сделаться, перейти из одного состояния в другое (см.: С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова, 1997).

Таким образом, «стояние» в нашем понимании отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред- и само-) выделяют из семантического поля различные аспекты бытия человека: предстояние - его социальное бытие и самостояние - индивидуальное. Каждому из выделенных аспектов мы предполагаем посвятить отдельную часть книги, чтобы определиться в педагогическом понимании этих аспектов бытия человека как предмета воспитания.

Часть 1
Бытие как Предстояние:
восхождение к культуре

Воспитание как социокультурный феномен

В душе каждого человека находится миниатюрный портрет его народа.

Г. Фрейтаг

«Предстать» в русском языке означает «появиться, оказаться перед кем чем н.». Вместе с тем, «предстоять» говорят о том, что может или должно осуществиться: быть в неопределённом или близком будущем (Предстоят важные перемены. Никто не знает, что ему в жизни предстоит.). «Предстоящий» понимается как «будущий, такой, к-рый скоро наступит, произойдёт».

Еще со времен Аристотеля широко распространено понимание человека как особого общественного животного, мнение, что не общество произошло от человека, а человек произведен от общества. Общество есть некий организм, а человек лишь его живая часть, существование которой невозможно вне целого. Таким образом, общество изначально заинтересовано в воспроизводстве - не только биологическом, но и духовном, культурном. А воспитание изначально было тем механизмом, который обеспечивал социализацию индивида.

Философы отмечают, что первым, логически возможным отношением человека, выделившегося из окружающего его мира и представшего перед ним, было благоговение, восприятие этого мира как чего-то более мощного, существующего по законам, изменить которые человеку не дано. Отсюда созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в природную и социальную среду, которое поддерживается в народной педагогике годовым циклом праздников, обрядами, традициями и ритуалами в труде и отдыхе, авторитетом старших, религией - тем, что И. А. Колесникова (1999) называет «пространством традиции». Продолжение традиции и есть изначальная функция воспитания.

Раскрывается гуманитарный подход к изучению педагогических явлений и процессов. Соответствует государственному образовательному стандарту 2005 г. Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для системы повышения квалификации работников образования.

Объект, предмет и задачи педагогической науки.
Наука - это сфера человеческой деятельности по производству и теоретической систематизации объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания. Она включает как деятельность по получению нового знания, ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира, а также отдельные отрасли научного знания.

Принято выделять следующие признаки науки:
1) она возникает из потребностей общества;
2) каждая наука имеет свой предмет исследования;
3) для науки характерно наличие собственного категориального аппарата;
4) у каждой науки имеются свои методы исследования;
5) всякая наука представляет собой систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы.

Охарактеризуем по этим признакам педагогическую науку.
1. Потребность в педагогическом знании появилась вместе с зарождением человеческого общества, когда стали обнаруживаться эффективные способы воспитания подрастающих поколений. Первоначально педагогическое знание оформлялось в устном народном творчестве (сказках, мифах, легендах, преданиях), затем - в философских учениях. В качестве самостоятельной науки педагогика выделилась из системы философского знания в XVII в., вместе с ростом мануфактурного производства, когда потребовалось быстро и хорошо обучить работе на станках большое количество людей. Научное знание потребовалось для того, чтобы технологизировать (сделать результативным и эффективным) процесс обучения. За последующие почти четыре столетия проблематика педагогики существенно расширилась и усложнилась. Педагогика стала, по сути, системой наук (см. тему 3).

Содержание
Введение
1. Объект, предмет и задачи педагогической науки
2. Категориальный аппарат педагогики
3. Структура педагогики
4. Педагогика в системе наук о человеке
5. Педагогическая наука и педагогическая практика
6. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
7. Методология педагогики
8. Научное исследование в педагогике
Вопросы
Упражнения
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Общие основы педагогики, Соловцова И.А., Борытко H.М., 2006 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.