Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие Безбородова Людмила Александровна
5. Методы музыкального образования
В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.
Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.
Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов:
– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);
– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков);
– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);
– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).
Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.
Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.
Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы.
К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:
– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);
– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);
– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);
– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);
– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);
– метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр).
Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).
Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.
Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого.
Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.
Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.
Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:
– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;
– ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода;
– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.
В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.
Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей.
На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.
Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).
Принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.
Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева).
Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.
Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.
Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.
Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.
Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко – или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.
Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.
Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.
Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.
Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания . А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной позиции человека.
Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.
На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.
Из книги Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие автора Безбородова Людмила АлександровнаРаздел 1 История музыкального образования и
Из книги История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) автораГлава 3 Основные тенденции развития социально-культурной сферы и музыкального образования на современном этапе Современный этап развития социально-культурной сферы России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся
Из книги Основы музыкальной психологии автора Федорович Елена НаримановнаРаздел 2 Теория музыкального образования
Из книги автораГлава 1 Общие вопросы теории музыкального
Из книги автора1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке
Из книги автора2. Специфика музыкального искусства Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как
Из книги автора Из книги автора2. Принципы музыкального образования Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как
Из книги автора4. Драматургия музыкального занятия Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное
Из книги автора Из книги автораГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА 1.1. Зарождение фортепианной педагогики в РоссииПонятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. –
4.2. Нейропсихические особенности музыкального мышления Корни особенностей протекания любых мыслительных процессов находятся в головном мозге человека. Деятельность полушарий мозга, разных их участков обеспечивает нейропсихическую основу всех интеллектуальных и
Из книги автора4.3. Временная природа музыкального мышления Музыка – искусство времени, и в ряду других искусств, имеющих временную природу, выделяется тем, что имеет в качестве основания «чистое» время. Все виды театрального искусства, киноискусство основываются, помимо времени, и на
Из книги автора7. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению
1. Сущность, специфика и классификации методов музыкального обучения
Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы.
Методы музыкального обучения - это способы организации усвоения школьниками содержания предмета, отвечающие целям и задачам учебного процесса. Обусловленность методов целью и содержанием реализуется в процессе деятельности учащегося под руководством учителя (Э.Б. Абдуллин).
Методы музыкального обучения представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко).
Термин «метод» используют в двух смыслах : широком и узком.
В широком смысле под методом музыкального образования понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.
В узком смысле метод - конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке.
Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.
Применяя различные методы , учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием - самой музыкой.
Методы музыкального образования очень разнообразны . Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях.
Классификации методов музыкального обучения.
1. Еще до появления концепции и программы по музыке Д.Б. Кабалевского в музыкально-педагогической практике, в специальных исследованиях, в методических работах был накоплен большой арсенал методов, обусловленных отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников, самой структурой существовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота, слушание музыки). Это методы:
Развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавлина и др.);
Формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.);
Развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте), гармонического, полифоничского (Ю. Алиев, И. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т.д.;
Обучения слушанию музыки (Б. Асафьев, В. Белобородова, Н. Брюсова, Н. Гродзенская, В. Шацкая, Б. Яворский и др.).
Итак, наибольшее признание получила классификация методов музыкального образования в соответствии с отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников.
2. В послевоенные и особенно в 60-70-е годы ХХ века стал широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности. Предлагаются разные методические пути расширения музыкального кругозора учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенно в различных национальных культурах.
Так, обращаясь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской и др., М. Корсунская и В Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание стало уделяться методам активизации музыкального восприятия. Л. Горюнова для этих целей использует метод интонационно-тематического анализа. В. Белобородова предлагает использовать приемы многовариантного восприятия произведений, применять прием «разрушения».
Все больше внимания уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в обучении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева, Н. Черноиваненко и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бертенева и др.).
В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и др. стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избрала темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных занятий). М. Румер выделяет занятия по музыкальной грамоте и методику их организации. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального образования к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников в целом.
Уже в существовавших до 70-х годов ХХ века программах по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, в частности, Н. Гродзенская, добивались здесь хороших результатов. Однако это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения.
Программа Д.Б. Кабалевского по музыке с ее тематическим строением содержания объединила все формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача состояла в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов.
Анализ принципов и содержания программы позволил выделить три метода музыкального образования, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания. Они способствуют установлению целостности процесса музыкального образования на уроке музыки, т.е. выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции.
В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без него, устный диктант и т.д. выступают и как формы организации деятельности школьников, и как формы активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального образования и находятся во взаимосвязи с ними.
Итак, выделение ведущих методов музыкального образования (музыкального обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, эмоциональной драматургии ) позволили сгруппировать методы музыкального образования в соответствии с содержанием музыкального обучения.
Принципы музыкального образования , сформулированные Д.Б. Кабалевским, позволили сгруппировать методы вокруг такого элемента содержания музыкального обучения как ключевые знания. Поскольку их сформированность - одна из основных характеристик сформированности музыкальной культуры школьника, то все методы музыкального образования должны способствовать формированию ключевых знаний.
3. Методы музыкального образования классифицируются также исходя из основных задач музыкального образования. По основанию связи методов с основными задачами музыкального образования выделяют три группы методов (Э.Б. Абдуллин).
1. Методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии , эмоционально-ценностного отношения к музыке (создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение «резонанса» в восприятии музыки; метод эмоциональной драматургии урока как урока искусства, метод «уподобления» (Б. Неменский) и др., направленные на развитие способности «проживания» музыки, ее настроения, чувств, отношения к миру. Игровые методы и приемы (особенно в начальной школе), направленные на организацию увлекательного процесса музыкальных занятий).
2. Методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умений слышать музыку. Сюда относятся методы сравнения, нахождения сходства и различия, анализа, обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне. Методы «снежного кома» (усвоение нового материала в опоре на актуализацию и связи с уже известным и близким по содержанию), знакомства учащихся с биографиями композиторов, исполнителей, установления связей с другими искусствами, создания жизненных и художественных ассоциаций, создание проблемно-поисковых ситуаций.
3. Методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Среди них, например, методы организации вокально-хоровой работы (распевание, показ песни, различные методы разучивания слов и мелодии, привлечение нотной записи, сочетание пения без сопровождения и с сопровождением и др.
Здесь же методы организации игры на элементарных музыкальных инструментах: приемы обучения игре, сочинение учителем партитур на основе возможностей конкретного класса и др.). Методы организации пластического интонирования: выразительный показ движений учителем, обучение «свободному дирижированию» и др. Методы организации творческой деятельности: сочинение детьми мотивов, мелодий, а также импровизаций на заданное «зерно»-интонацию, стихотворный текст, определенный сюжет, ритмический рисунок, сочинение подголосков к мелодиям, несложных партий в партитуре для оркестра элементарных музыкальных инструментов и др.
Таким образом , наиболее распространенными классификациями методов музыкального образования являются классификации, исходящие из: 1) видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки; 2) содержания музыкального образования (его отдельных элементов в их взаимосвязи); 3) основных задач музыкального образования.
2. Характеристика основных методов современного музыкального обучения
Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:
- метод разрушения - помогает выявить значимость того или иного средства художественной выразительности;
- метод обобщения (как стимулирования выводов, сделанных в результате применения всех вышеизложенных приемов). Обобщение - теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи учителя.
В пособии раскрываются наиболее важные вопросы музыкального воспитания в начальной школе, с учетом имеющихся программ в современной школе и опыта музыкального воспитания с древних времен до современности; рассмотрены различные виды музыкальной деятельности, типы уроков, разнообразные формы, практический материал и методические разработки внеклассных музыкальных мероприятий. Данная работа представляет собой учебное пособие нового поколения. В нем раскрыты новые подходы к музыкальному образованию детей в начальной школе: предмузыкальное и аудиальное развитие детей, разнообразные виды фантазирования, работа с музыкальным дневником, крупные и малые формы внеклассной музыкальной работы. С целью создания целостной музыкальной картины мира у детей в большом объеме представлен материал по музыке Востока и восточной педагогике.
Пособие написано для студентов дневного и заочного отделений педагогических факультетов и учителей начальных классов.
Музыка Древнего мира.
Музыка в Древнем мире выполняла функции воспитания, лечения, оздоровления, воодушевления, одухотворения. В древнейшие времена она сливалась с научным знанием и религиозным верованием. Музыкальное воспитание с древних времен являлось неотъемлемой частью жизни, традиций, нравов, устоев общества и отражало особенности уклада каждого народа. Творчество порождалось житейской необходимостью и уровнем развития народа. В древности разделения на виды искусства практически не существовало. Искусство означало любой вид практической деятельности. Охота, ремесло, рыболовство определялись как искусства.
Музыка не мыслилась как искусство звуковедения, звуковысотности, ритма и темпа, она была отражением внутренних переживаний, состояний, выраженных в пластике тела, в действии, в голосе одновременно. Слово, движение, звук сливались воедино. Известно, что произведения древнегреческих поэтов, называемые «мелодическими», пелись. В Древнем Риме девочки и девушки учились петь стихи Катулла, Тибулла и Проперция. Стихи исполнялись под аккомпанемент какого-либо музыкального инструмента. Так, Гораций свои оды сочинял для пения под струнные инструменты.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
1.1. Истоки музыкального воспитания в европейских странах
1.2. Особенности музыки и музыкального воспитания в восточных странах
Традиции музыкального воспитания на Руси
1.4. Носители музыкальной культуры
1.5. Тенденции музыкального воспитания в современном мире
1.6. Воздействие на ребенка современного музыкального искусства
1.7. Музыкотерапия и ее педагогические возможности
Глава II. АУДИАЛЬНОЕ КАК ПРЕДМУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
2.1. Пространственно-временные основы аудиального развития
2.2. Основные средства аудиального развития детей
2.3. Музыкальность как свойство аудиально развитой личности
2.4. Синестетическое воздействие аудиальной информации
2.5. Воспитательная сила хороводов
2.6. Музыкальное творчество как созидание
2.7. Виды музыкального фантазирования
Глава III. МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
3.1. Методологические основы и принципы музыкального воспитания в начальной школе
3.2. Музыкальное развитие, воспитание и образование детей
3.3. Виды музыкальной деятельности
3.4. Методика преподавания музыки в начальных классах
3.5. Драматургия музыкального занятия
3.6. Формы и содержание внеклассной музыкальной работы
3.7. Организация комплексных внеклассных занятий по музыке
3.8. Музыкальный дневник как способ музыкальной рефлексии
Глава IV. «МУЗЫКАЛЬНАЯ КОПИЛКА»
4.1. Рассказы о композиторах
Иоганн Себастьян Бах
Людвиг ван Бетховен
Жорж Бизе
Александр Порфирьевич Бородин
Михаил Иванович Глинка
Эдвард Григ
Вольфганг Амадей Моцарт
Сергей Сергеевич Прокофьев
Сергей Васильевич Рахманинов
Николай Андреевич Римский-Корсаков
Камиль Сен-Санс
Петр Ильич Чайковский
Фридерик Францишек Шопен
Дмитрий Дмитриевич Шостакович
Родион Константинович Щедрин
4.2. Музыкальная картина мира: тексты, материалы
4.3. Стихотворные тексты
Вербальное выражение эмоций
Отгадай-ка!
4.4. Музыкальный глоссарий
Перечень практических заданий по курсу
Заключение
Библиографический список.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе, Яфальян А.Ф., 2008 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Если музыкальное воспитание в I классе «начало», «фундамент», во II классе «центр», продолжение и закрепление полученного ранее, то III класс-«завершение» всего начального этапа обучения в школе.
В современной структуре советской общеобразовательной школы I-III классы составляют начальный этап обучения, имеющий свои организационные отличия от среднего (V-VIII) и старшего (IX-X классы). Прежде всего, как правило, все учебные дисциплины в I-III классах ведет один учитель, что создает особые условия общения его с детьми. Предметное преподавание с IV класса сказывается на музыкальном воспитании даже и в тех случаях,
когда уроки музыки в младших классах вел специалист-музыкант. Однако во всех случаях III класс является действительно завершающим начальное обучение, и это необходимо учитывать учителю, ведущему урок музыки в нем. Насколько музыкально развитыми придут дети в среднюю школу? Насколько разовьются их музыкальные способности? Насколько будет сформирована готовность к дальнейшему общению с музыкой? Эти и другие вопросы должен предусматривать учитель, ведя музыкальные занятия в III классе.
Общая характеристика третьеклассника. Третьеклассник-это уже «типичный» школьник. Физически он более сильный, крепкий. Вместе с тем быстрый физический рост сказывается в стремлении к движению: дети часто становятся более непоседливыми. Умственное развитие значительно выше, чем у первоклассников и второклассников; третьеклассники располагают бблыпими возможностями для абстрактных умозаключений, абстрактного мышления. Внимание и память становятся все более произвольными (хотя непроизвольный характер и внимания и памяти еще играет определенную роль). В III классе несколько устойчивее и избирательнее становятся интересы и склонности ребят, хотя, конечно, они еще далеко не полностью сформированы и выявлены. Во всех этих явлениях все больше и больше сказываются результаты обучения и воспитания в школе. Если в первых двух классах обычно все дети охотно занимаются любой деятельностью (в частности, готовы и петь, и танцевать, и играть на музыкальных инструментах наряду с другими занятиями, связанными с общеобразовательными предметами), то в III классе дифференциация детей по интересам становится более определенной, среди них обнаруживаются более и менее способные и склонные к занятиям различного характера. Нередко именно в это время неопытные учителя навешивают ярлык на ребенка в плане его способностей, хотя известно, что многие способности развиваются значительно позже (даже музыкальные, хотя они часто проявляются и необычайно рано). Важно учитывать, что учащиеся III класса - пионеры, т. е. новые условия их коллективной жизни накладывают определенный отпечаток, стимулируют развитие самостоятельности, активности, интереса к общественной жизни.
Все это необходимо помнить учителю, ведущему уроки музыки. Так, например, он должен помнить, что если в I и II классах дети склонны копировать учителя (даже внешне), то в III классе у них появляется больше стремления показать себя (которое в дальнейшем приобретает все большее значение, особенно в подростковом возрасте). Это стремление важно подхватить и верно направить: давать проявлять свою активность, инициативность на общее благо (например, быть ответственным за какой-то участок работы на уроке, помогать в чем-то отстающим товарищам и т. п.).
При сохранении ив III классе основной цели музыкального воспитания - средствами музыки развивать и формировать личность- особенно важную задачу составляет всестороннее музыкально-слуховое развитие школьников, которое, естественно, учитель имел в виду с самых первых уроков. Но на данном этапе, в связи с усложнением самого музыкального материала для его полноценного восприятия все большую роль приобретают гармонический слух, тембровый слух, ритмическое и ладовое чувство.
При раскрытии важнейшего положения музыкального воспитания- о связи музыки с жизнью - все, уже знакомые детям средства музыкальной выразительности рассматриваются в передаче ими более сложного содержания музыкальных произведений. Поскольку школьно-пионерская жизнь детей становится значительно более многогранной, это учитывается и преподавателем музыки. На эту многогранность жизни он опирается при построении учебно-воспитательного процесса, при раскрытии многообразия тематики, настроений, характеров музыкальных произведений, того, что разные композиторы могут по-разному воплощать в музыке даже одну и ту же тему (образ, явление), что по-разному одну и ту же тему (образ, явление) может воплощать в разных произведениях и один и тот же композитор. (Например, вальс в творчестве П. И. Чайковского: в «Детском альбоме», в цикле «Времена года», в «Щелкунчике», в «Спящей красавице», в «Лебедином озере», в «Евгении Онегине»...) Таким образом, все шире раздвигаются перспективы приобщения детей к сокровищам музыкального искусства, все более многогранным предстает перед ними музыкальное искусство.
Одним из средств активного музыкального слухового развития школьников является их собственная музыкальная деятельность: пение, игра на инструментах, слушание музыки.
Содержание программы III класса, разработанной в НИИ школ МП РСФСР, продолжает линию усложнения тех задач, которые в той или иной степени затрагивались в предыдущих классах. В какой-то мере дети уже знакомы с тем, что музыка всегда связана с жизнью, отражает ее, что музыка - часть жизни, что у каждого народа есть своя музыка. На первом же уроке в I классе они были подведены к осознанию того, что сама музыка живет только тогда, когда сочиненное композитором произведение кем-то исполнено и кем-то услышано. Содержание музыкального воспитания, начатое в I и II классах, находит свое логическое продолжение и закрепление в тематике учебных четвертей III класса. Эти темы таковы:
I четверть-«Музыка моего народа»;
II четверть-«Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ»;
III четверть-«Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ»;
IV четверть - «Композитор - исполнитель - слушатель».
Одним из исходных положений программы, которое дается учащимся на первых же уроках I четверти в III классе, является то, что основой музыкальной культуры служит народное творчество, что композиторская музыка вырастает из него. И здесь следует обратить внимание на первую серьезную задачу, которая выдвинута в программе: деть детям представление о народной и композиторской музыке, естественно, применительно к возможностям ее усвоения учащимися III класса. В указаниях к 1-му уроку I четверти данной программы для III класса замечено, что «композиторскую музыку иногда трудно отличить от народной музыки». В программе даются такие черты народной песни, доступные третьеклассникам: «...народные песни почти всегда написаны в куплетной форме. Обычно они короче и проще песен композиторских, но ло красоте, выразительности, отточенности и богатству содержания относятся к самым высоким вершинам музыкального искусства».
Второй сложной задачей в данной теме является выявление особенностей музыки моего народа (в русских школах - русской народной музыки). Вот как говорится об этих особенностях в указаниях ко 2-му уроку: «Определить одним или несколькими словами можно лишь данную (эту!) песню или какое-либо другое сочинение, определить же несколькими словами вообще характер русской народной музыки невозможно, так как она очень богата и разнообразна. В ней мы встретим и песен- ность, и танцевальность, и маршевость. Но песенность, певучесть, распевность решительно преобладают в ней, окрашивая большую часть и танцевальной, и маршевой музыки».
В зависимости от произведения, с которым по программе знакомятся учащиеся, добавляются еще небольшие детали: о том, что в народных песнях часто запевает солист, что основная мелодия нередко сопровождается подголосками и т. п.
Естественно, что названные основные две задачи I четверти за предоставляемое программой время (8-9 сорокапятиминутных уроков) предстают перед детьми только в общем виде. И тем не менее, когда учитель постоянно имеет их в виду (при восприятии, исполнении на инструментах, в пении), они ложатся нужными «кирпичиками» в основу общего музыкального образования и воспитания в школе.
Вторая и третья темы III класса служат подтверждением того положения, что музыка необходима человеку, что в ней отражены самые разные стороны жизни: радость и горе, раздумья человека, образы окружающей его природы, общественные и личные события, поэтому у разных народов есть песни героические и лирические, шуточные и повествовательные, есть разнообразные танцы... Однако, подчеркивает учитель, у каждого народа музыка имеет свои отличия, и, узнавая их, мы обогащаем себя. И здесь, по-видимому, нужно иметь в виду следующее. Конечно, учащиеся III класса не смогут усвоить особенности музыки 15 советских республик, тем более музыки народов мира. Но главное - интуитивно они не спутают русскую песню с песней аналогичного характера (например, лирической) грузинской или узбекской. Конечно, некоторые особенности им могут быть показаны {например, своеобразие ладового строения, метроритма, хроматических последовательностей). Главное, чтобы, накапливая музыкальные впечатления в процессе слушания и пения, они поняли, что музыка сближает народы, что «русская музыка понятна узбеку, узбекская латышу» и т. д., что немецкий композитор может написать музыку на русскую тему, русский композитор - на французскую и т. д. В этом главный воспитательный пафос программы.
Последняя тема III класса «Композитор - исполнитель - слушатель» на новом этапе освещает проблему, начатую на 1-м уроке в I классе, подводит итог полученного детьми за истекшее время, помогает им понять, сколько новых мыслей, чувств, переживаний вошло в их жизнь благодаря музыке.
Стержнем в работе учителя должно быть постоянное его стремление к тому, «чтобы в сознании учащихся восприятие музыки было всегда связано с представлением о том, кто и как ее сочинил, кто и как ее исполнил. В равной мере исполнение музыки всегда должно быть связано с ее осознанным восприятием и пониманием того, как они сами ее исполнили». В связи с задачей формирования навыков все более углубленного вслушивания в музыку, выявления особенностей того или иного произведения (чаще всего путем сопоставления с другим - контрастным или сходным), как мы уже отмечали, серьезное систематическое внимание уделяется развитию всех сторон музыкального слуха, формированию у учащихся музыкально-слуховых представлений.
Решению этой многогранной задачи служит и пение в III классе.
Певческие задачи включают работу над укреплением и развитием все тех же вокально-хоровых навыков (звукообразования, дикции, чистого унисона, ансамбля и строя в двухголосном пении, выразительности - нюансировки), о которых шла речь в I и II классах, но теперь при исполнении более сложного репертуара.
По-прежнему.в центре певческих навыков - укрепление навыков кантилены. В I четверти эта работа идет совершенно естественно в связи с ее темой, когда, как отмечалось, в качестве наиболее типичной черты русской народной музыки подчеркивалась ее песенность, напевность, кантиленность (например, разучивание русской народной песни «Вниз по матушке по Волге»), Но эта задача не снимается и в последующих четвертях (например, при прослушивании и разучивании песен разных народов советских республик и некоторых стран мира: «Реве та стогне Дншр широкий» (украинская), «Перепелочка» (белорусская), «Вей, ветерок» (латышская), «Пастушья песня» (французская), «Вишня» (японская) и др.). Одновременно с работой над кантиленой дети глубже воспринимают общее и различное в музыке разных народов, вновь и вновь убеждаются в том, что для музыки нет непереходимых границ.
Однако, конечно, певческая работа не ограничивается лишь кантиленным пением. Это и скучно детям, и главное - было бы
неверным сводить всю музыку к одному характеру. Программа рекомендует интересный репертуар для выработки легкого, подвижного звучания, например, русская народная песня «Со вьюном я хожу», «Частушки» (муз. народная, сл. В. Викторова), «Цыплята» (муз. Г. Гусейнли, сл. Т. Мутталибова), «Полька (чешская)» и др., энергичного, насыщенного, но без «форсировки», например, русская народная песня «Солдатушки, бравы ребятушки», «Песня о пионерской дружбе» (муз. В. Локтева, сл. О. Высотской), «Са ира» (песня французской революции 1789 г., пер. Д. Усова) и др.
В связи с тем что многие произведения представляют большие трудности в исполнительском плане- широкий диапазон, большие по объему фразы, требующие свободного владения дыханием (например, «Летите, голуби» И. О. Дунаевского, «Заход солнца» Э. Грига), учитель в зависимости от певческого развития класса вводит подготовительные задания, уделяя специальное внимание той или иной трудности, которая имеет место в предполагаемой для разучивания песне. В предварительных распеваниях, упраж- % нениях, попевках учащиеся овладевают, например, навыком выпе- вания нескольких гласных на один слог, трудным ритмическим рисунком песни и т. п.
Особое значение в этом плане имеет прОпевание отдельных тем, эпизодов из произведений, предназначенных для слушания. Его задача - не только помочь более глубокому восприятию. Характер пропеваемой темы в процессе собственного исполнения всегда осознается более ярко, эмоционально, но, конечно, если это не просто напевание, а именно исполнение, т. е. красивое, выразительное пение. Поэтому при разучивании, например, главной темы I части Третьего фортепианного концерта С. В. Рахманинова важно добиваться напевности, гибкости звучания, чего нельзя достичь без певческого дыхания, его верного распределения и т. п.
Учитель должен сам точно представлять, как будет исполняться мелодия. (Например, в начале с подтекстовкой каждого звука слогом «ля», а затем с выпеванием на данный слог двух восьмых и т. д.)
Если разучивается фрагмент с литературным текстом, то необходима внимательная работа над произношением слов, которое также должно быть не просто ясным, но выразительным, в характере исполняемого эпизода. Например, исполнение темы средней части кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» должно быть 1 энергичным, решительным, но без «форсировки», с точным выполнением всех длительностей (особенно выпевание двух звуков на один слог: «люди-и», «на-а» и.т. п.).
Выразительному исполнению способствует понимание детьми развития музыкального образа (образов) разучиваемой песни. При этом углубляются сведения, полученные детьми в этом плане в предыдущих классах (вспомним, в частности, тему III четверти II класса: «Развитие музыки»). Так, например, важно, чтобы де-
7 Заказ № 4164
тям было понятно построение фраз (их повторяемость", контрастность, вариационность), динамическое развитие (подъем к кульминации и т. п.).
Процесс вслушивания в звучание песни, в развитие ее образа целесообразно сочетать с элементами музыкальной грамоты (на- , пример, выписать нотами основной напев). Проникая в суть образа, дети начинают более эмоционально и осознанно исполнять песню: работа над чистотой интонации сочетается с ее выразительностью, и обучение естественно сливается с воспитанием эстетического отношения детей к музыке и с их музыкальным развитием. Иначе говоря, приобретаемые навыки становятся не самоцелью, а органичной, необходимой частью эстетического переживания данного произведения.
Укрепление навыков энергичного звучания без «фор- сировки» в III классе имеет свое несколько особое значение, поскольку дети часто проводят различные пионерские мероприятия (сборы, соревнования, походы) и маршевая песня занимает большое место в их жизни. Весьма важно, чтобы такая песня не теряла своего музыкального качества. (Вспомним, как часто даже в кинофильмах, в радио- и телепередачах, где имеют место эпизоды у пионерского костра, во время похода и т. д., песня-марш звучит просто антимузыкально!) Сохранение напевности при маршевом характере (что особенно свойственно, как уже отмечалось, русской музыке) довольно сложная задача, и на нее следует обращать специальное внимание (конечно, с I класса). В значительной мере эта трудность создается пунктирным ритмом, обычно характерным для маршевых песен. В преодолении этой трудности помощь может оказать опять-таки нотная запись: выписав нотами ритмический рисунок, учитель обращает внимание детей на то, что ноту с точкой следует тянуть возможно дольше, а короткий звук, следующий за ней, напротив, как можно короче; нужно стараться петь так, как будто все более длинные звуки не прерываются более короткими, а сохраняют свою певучую линию. Но короткие звуки вносят в это звучание свою активность, напористость, характерные для марша.
Кроме отмеченной трудности, в песнях маршевого характера часто при исполнении вызывает большое затруднение интервальное построение мелодии: ходы на кварту, квинту, сексту и другие широкие интервалы часто встречаются в песнях-маршах и вызывают у детей стремление не спеть, а выкрикнуть их. Некоторые методисты советуют такие песни разучивать в более медленном темпе, как напевную песню, для того чтобы дети хорошенько впе- лись в ее мелодию, а уже потом, сохраняя напевность, придавали ей нужный характер активности, маршевости.
Навык легкого, подвижного пения в III классе чаще всего формируется в процессе разучивания песен шутливого и изобразительного характера, требующих такого звучания для создания определенного образа. Достигнутое в одном случае переносится
на другие: добиваясь выразительности исполнения/ дети научаются управлять голосом.
Одним из самых трудных не только в III классе, но, пожалуй, и вообще в школьном классном пении является навык сохранения напевности в быстром темпе при подвижном характере мелодии. Такие песни, как, например, «Са ира», «провоцируют» детей на «проговаривание» песни, на исполнение ее «говорком», при котором фактически теряется мелодия. При формировании навыка сохранения напевности в быстром темпе стоят две задачи: с одной стороны, выработка легкой и четкой, «прозрачной» дикции, а с другой - гибкого, подвижного, но певучего звука. Поэтому работа проводится и по линии выработки разборчивой дикции, когда дети с удовольствием разучивают различные скороговорки, и по линии продолжения формирования напевности, для чего песня впевается в значительно более медленном темпе, чтобы каждый ход в ней был спет детьми верно, чтобы они слышали каждый изгиб мелодии. И лишь постепенно ускоряя звучание, сохраняя его напевность, ребята исполняют песню так, как она и должна звучать. > Следует еще раз подчеркнуть, что эта часто довольно кропотливая работа не должна быть сухой, формальной, «внемузыкаль- ной». Напротив, именно музыкальная выразительность все время стоит перед детьми как желаемая цель, и понимание того, от чего она зависит и как ее достичь, творчески развивает детей.
Широта тем III класса позволяет объединять в каждой из них разнообразный материал: народные песни, творчество композиторов-классиков, современных композиторов в разнообразных формах и жанрах (опера, балет, концерт, симфония, камерная музыка и др.). Показательно, что в программе многие произведения даются с примечанием: «исполнение и слушание», т. е. одни из них дети сначала узнают (слушают) в чьем-то исполнении, а затем начинают исполнять и сами; в других же случаях дети сначала поют какие-то темы, эпизоды, а затем слушают произведение в том исполнении, которое предусматривал композитор.
Таким образом, музыкальное развитие и воспитание школьников проводится в непременном сочетании слушания и исполнения, а музыкальная грамота постоянно органично входит в них. Формирование любви и интереса к музыке, увлеченности ею объединяет учебно-воспитательную работу в целостный процесс.
Завершая ознакомление с содержанием музыкального воспитания на начальном этапе обучения, подчеркнем еще раз его значимость для всей последующей работы. Закладка фундамента отношения к предмету, заинтересованности им, комплексное развитие всех музыкальных способностей на основе получаемых знаний, формирование навыков и умений воспринимать и исполнять музыку обеспечивают плодотворность занятий в последующих классах.
Глава V.
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В IV-VI! КЛАССАХ
УДК 373.3/.5(075.8) ББК 74.200.54я73 КТК 402 Я89
Яфальян А.Ф.
Я89 Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов. / А.Ф. Яфальян. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 380 с. : ил. - (Высшее образование).
ISBN 978-5-222-13910-3
В пособии раскрываются наиболее важные вопросы музыкального воспитания в начальной школе, с учетом имеющихся программ в современной школе и опыта музыкального воспитания с древних времен до современности; рассмотрены различные виды музыкальной деятельности, типы уроков, разнообразные формы, практический материал и методические разработки внеклассных музыкальных мероприятий.
Данная работа представляет собой учебное пособие нового поколения. В нем раскрыты новые подходы к музыкальному образованию детей в начальной школе: предмузыкальное и аудиальное развитие детей, разнообразные виды фантазирования, работа с музыкальным дневником, крупные и малые формы внеклассной музыкальной работы. С целью создания целостной музыкальной картины мира у детей в большом объеме представлен материал по музыке Востока и восточной педагогике.
Пособие написано для студентов дневного и заочного отделений педагогических факультетов и учителей начальных классов.
УДК 373.3/.5(075.8)
ISBN 978-5-222-13910-3 ББК 74.200.54я73
© Яфальян А.Ф., 2008 © ООО «Феникс»: оформление, 2008
ВВЕДЕНИЕ
Там, где кончаются слова, - начинается музыка.
Формирование всесторонне и гармонически развитой пичности немыслимо без основ культуры, в том числе и музыкальной. Развивать музыкальную культуру детей младшего школьного возраста возможно лишь при условии целенаправленной, систематической и планомерной организации учебно-воспитательной работы. Учитель начальных классов знае", как важно интересно и разнообразно организовать воспитательную работу в учебное и внеурочное время. Однако на практике ему не всегда удается использовать огромный потенциал музыкальной культуры, поскольку специальная музыкальная литература и методические материалы по музыкальному образованию детей рассчитаны на специалистов - учителей музыки. В данном пособии предложены различные формы учебной деятельности, внеклассных музыкальных мероприятий, которые можно подготовить и провести не только музыканту-специалисту, но и истинному пюбителю музыки: учителю начальных классов, студенту педагогического вуза или педагогического колледжа и даже родителю - при непосредственном участии детей.
Учитель начальных классов закладывает духовно-нравственные и художественно-эстетические основы личности ребенка, становится первым проводником детей в мир искусства. Современная музыкальная педагогика обладает широким потенциалом развития, образования и воспитания школьников. Музыка сопровождает ребенка ежеминутно, однако поток музыкальной информации часто им не контролируется и не осознается. Музыка, минуя сознание, непосредственно воздействует на подсознательные и бессознательные процессы, влияет на психику и соматику ребенка.
Разнохарактерность и многообразие музыкального искусства агрессивность некоторых современных музыкальных
Учитель начальных классов способен освоить основы музыкальной педагогики, направленной на гармонизацию личности ребенка в процессе музыкального развития. Деятельность педагога начальных классов в области музыкального воспитания должна быть направлена на общее разви
тие детей средствами музыки. Учебное пособие учитывает необходимость расширения у будущих педагогов начальных классов музыкального кругозора и повышения их музыкальной культуры. При этом включение в пособие такого материала проводилось с учетом содержания уроков музыки в начальной школе.
Так, в одной из наиболее распространенных программ, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского, тематика третьего класса связана с музыкой разных народов. В учебное пособие включены темы, раскрывающие особенности музыкального мышления различных народов, рассматривается музыкальное искусство не только народов Запада, музыкальная культура которого явилась основой русской классической музыки, но и Востока, с его особым стилем музыкального осмысления мира. Будущий учитель начальных классов знакомится также с особенностями музыкального воспитания в различных странах, и не только западного, но и восточного.
Такой подход позволит приоткрыть глубины национальной культуры, прикоснуться к источникам древнейших цивилизаций, понять особенности музыкального мышления Востока и сравнить его с устоявшимся и приоритетным музыкальным мышлением Запада, которое принято считать классическим. Но Россия находится между Западом и Востоком, и в ней причудливым образом и в особом преломлении отражается то и другое видение мира. Такой подход позволяет создать целостную музыкальную картину мира и преодолеть имеющиеся стереотипы понимания классического искусства, сложившегося на основе западноевропейской музыкальной культуры.
Немаловажную роль в освоении музыкальной культуры играет пение. Голос - это единственный уникальный музыкальный инструмент, которым человек наделен от природы. Владение этим инструментом говорит об уровне музыкальной культуры. Знание вокально-хоровых навыков, владение собственным голосом и умение будущего педагога работать с детским голосом становятся для него основой развития, сохранения и оздоровления речевого голоса ребенка.
В пособии также рассматриваются основные тенденции в интеграции предметов в начальной школе, возможности использования музыки в различных условиях с целью повышения общего уровня детей, активизации их умственной, физической, творческой деятельности.
Включение раздела пособия, связанного с развитием аудиальной культуры детей, обусловлено тем, что погружение детей в мир большого музыкального искусства не учитывает их возрастные особенности. Существует колоссальный разрыв между классическим искусством, создаваемым композиторами, которые учились музыке десятки лет для того, чтобы создать шедевр, и детским мышлением, не обремененным слушательским опытом и многовековыми музыкальными традициями. Важно пройти с детьми семимильными шагами за короткий промежуток времени многовековой путь, которое проделало человечество в развитии музыкальной культуры. Для этого ребенку нужно научиться слушать, слышать и понимать предмузыкальный - шумовой и звуковой - мир. Именно учитель начальных классов, а не музыкант способен научить детей слушать и слышать себя, учителя и окружающих, что становится основой развития у них произвольного внимания, их слушательской культуры в процессе не только учебно-воспитательной деятельности, но и в условиях неорганизованного общения. Автор обобщает и систематизирует материалы, которые находятся в основе аудиального развития детей.
Учебное пособие состоит из трех разделов, каждый из которых отражает содержание программы подготовки будущих педагогов к музыкальной работе в начальной школе.
В первом разделе даются теоретические основы, исторические подходы к музыкальному образованию, воспитанию и развитию детей. Причем, в отличие от традиционного подхода, когда история музыкального воспитания рассматривается лишь с позиций западной культуры и западного музыкального мышления, в данном пособии уделено внимание восточной музыке, музыкальному воспитанию на Востоке. Это связано еще и с тем, что в четвертом классе дети проходят темы музыки разных народов, в том числе и восточной. Материал о восточной музыке целесообразно использовать также во внеклассной работе.
Во втором разделе раскрыты основы предмузыкального и, шире, аудиального развития детей, представлены материалы, раскрыты содержание, методы и приемы работы с детьми младшего школьного возраста в процессе включения их в различные виды фантазирования. Этот раздел отражает новые тенденции в музыкальном развитии детей.
Третий раздел содержит методические материалы по проведению уроков музыки, по организации внеклассной музыкальной деятельности детей. В данном разделе описа- иы разнообразные формы и содержание работы педагога во впеучебное время, а также изложен подход к использованию музыкального занимательного дневника «Мир звуков», который разработан для младших школьников и уже несколько лет используется учителями начальных классов в различных регионах России.
Предложенные подходы и материалы данного пособия могут быть использованы не только в работе с детьми младшего школьного возраста, но и в работе с детьми дошкольного и среднего школьного возраста, так как отсутствие осмысленного домузыкального опыта мешает детям любого возраста понимать и принимать музыкальное искусство.
\втор надеется, что каждый студент, педагог и заинтересованный в развитии своего ребенка родитель будет твоо- чески использовать содержащиеся в пособии материалы, потому что слово лишь аккумулирует духовный опыт человека, а звук возвращает его к интуитивной сфере, области сверхчувствования мира. Педагог же работает со звуком, с музыкой, а значит, владеет мощным средством воздействия па ребенка, которое следует использовать очень осторожно. Осознание тонкой материи и есть осознание Духовности.
Материалы параграфа «Музыкальное воспитание в Индии» были написаны совместно с профессором Д.Х. Жоши (Индия). Автор благодарен господину Д.Х. Жоши за возможность использовать его материалы.
Учебное пособие освещает, наряду с традиционными, новые подходы музыкального воспитания детей. Некоторые темы, которые разработаны другими авторами достаточно подробно, затронуты в данном учебном пособии лишь отчасти, поэтому предложенные материалы целесообразно использовать в сочетании с имеющимися учебниками и учебными пособиями для студентов педагогических факультетов.
ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ