Гуманистические модель семейного воспитания основные формы кратко. Теории и модели воспитания

Модели воспитания.

Реалистическая модель

Материалистическая модель

Прагматическая модель

Антропоцентристкая модель

Социетарная модель

Теория социализации.

Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.

На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.

Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.

Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.

Модели воспитания.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели.

Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности.

Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание.

Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал.

Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.

Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития («самоактуализация человека») и способствовать их достижению («личностный рост»), не снимая при этом меру ответственности за результаты («развивающая помощь»). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем.

Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние обозначено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть.

Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.

По А. Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется Уникальность личности и творческие свойства человеческого «я».

Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего матери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом.

Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, является: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; сотрудничество; естественные результаты.

Последователем А.Адлера был педагог Р. Дрейкурс, который разделил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. Задачи воспитания родителям и своих детей он видел в:

уважении уникальности, индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;
понимании детей, проникновении в их образ мышления, умении разбираться в мотивах и значении их поступков;
выработке конструктивных взаимоотношений с ребенком;
нахождении собственных приемов воспитания с целью дальнейшего развития ребенка как личности.

Сформулированные Дрейкурсом методы воспитания по-прежнему представляют интерес для родителей. Родителям следует строить свои взаимоотношения с детьми на их искренней поддержке, но нельзя при этом допускать безграничной свободы. В сотрудничестве с ребенком нужно определить обязанности каждого и его ответственность. Установленные ограничения создают у ребенка чувство безопасности и придают уверенность в правильности своих действий. Не следует наказывать детей, так как наказание порождает такую же озлобленность, как и принуждение; нельзя обижать словами. Отклоняя наказание как дисциплинарную меру, включающую превосходство одного человека над другим, родители могут использовать другие коррекционные приемы: развитие логических последствий, применение поощрений.

При решении конкретных задач психолог предлагает соблюдать такие принципы: невмешательство родителей в конфликты между детьми; равное участие всех членов семьи в домашних делах; понимание каждым членом семьи того, что он сам ответствен за порядок в своей комнате и своих вещах.

Особое внимание Дрейкурс обращает на истолкование негативного поведения детей, направленного на родителей и учителей. При этом формы неправильного поведения рассматриваются как ошибочные подходы, используя которые дети стараются найти себе место внутри семьи или группы и обеспечить чувство сопричастности, безопасности и признания.

Негативное поведение преследует вполне определенные цели.

Требование внимания различными способами, в том числе причиняя беспокойство, вызывая раздражение, особенно если в этом дети видят единственный способ, чтобы родители их заметили, занимались ими.

Демонстративное неповиновение является следствием ложного вывода детей о том, что они могут самоутвердиться, настояв на исполнении своих желаний, доказав свою силу в противоборстве со взрослым.

Месть, возмездие, желание причинять боль другим иногда кажутся детям единственным способом чувствовать себя «важными», значимыми.

Утверждение своей несостоятельности или неполноценности, демонстрация подлинного или воображаемого бессилия помогают отказываться от общения, поручений, ответственности.

Многие дефектные типы поведения – неуспеваемость, лень, ночное недержание мочи, ложь, воровство – могут быть выражением стремления к одной из перечисленных целей. Взрослый, высказав ребенку свое предположение о причинах плохого поведения, должен внимательно относиться к его эмоциональным проявлениям, ориентироваться на спонтанную реакцию, особую улыбку или блеск в глазах, рефлекс признания. Затем в подходящее время можно попытаться раскрыть смысл поступка в гипотетической, не осуждающей манере. При таком подходе дети могут по-новому осознать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Чтобы дефектные цели детей изменились, родителям нужно преодолеть привычное стремление усилить нажим на ребенка и творчески подойти к поиску адекватных приемов установления новых, конструктивных взаимоотношений.

В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится программа выработки позитивной дисциплины детей, которую разработали педагоги Д. Нельсен, Л. Лотт и Х.С. Гленн. Основные идеи воспитания, по их мнению, состоят в следующем:

Другие новости по теме:

Анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» B.B. Ткачева

Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной теории личности, Которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии. По А. Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется Уникальность личности и творческие свойства человеческого «я». Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего матери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом. Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, является: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; сотрудничество; естественные результаты.

Ключевые понятия данной системы воспитания – сотрудничество, соучастие; творческий гибкий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения

25. Модели родительско-детских отношений в «народной психологии развития».

Народная психология развития изучает взгляды, представления, убеждения и установки родителей, механизм их влияния на детское развитие. Особое внимание уделяется нетрадиционным системам воспитания, представленным неформальными объединениями семей, пропагандирующими и воплощающими в жизнь те или иные педагогические идеи. Среди популярных в России современных психолого-педагогических движений выделяются «Сознательное родительство», педагогика Б.П. Никитина, «Нравственная психология и педагогика», православное семейное воспитание.

В их основе лежат философские и педагогические концепции, помогающие родителям ощутить истинное счастье и радость от общения с ребенком, понять его уникальность. При этом приемы воспитания, средства и способы реализации воспитательного процесса предлагаются различные, несходные.

Огромное значение придается периоду внутриутробного развития, процессу родов и первому году жизни. Зачатие и появление ребенка на свет рассматриваются как события, в некоторой степени магические, освященные причастностью к космосу. Ребенок с момента зачатия – это духовное существо. Основы личностного развития закладываются на ранних этапах, в пренатальном периоде. Отсюда осознание ответственности родителей и их стремление перестроить образ жизни семьи так, чтобы сделать его более естественным, «воссоединиться с природой». Для этого используются купание в открытых водоемах, хождение босиком, физические упражнения, акватическая подготовка беременной к родам.

Идеал движения – ребенок здоровый в физическом и психическом отношении, живущий в гармонии с природой и людьми.

Воспитательные приемы просты – это процесс жизни в гармоничной, правильно организованной семье, совместное решение важнейших вопросов на семейных советах, соучастие в общественно полезном труде, например по восстановлению церквей. Физическому развитию детей отводится подчиненное значение как умению переносить «телесный дискомфорт». Православная семья строится на христианских принципах. Брак, супружество – это прежде всего мученический подвиг каждого из членов союза. Тяготы мужа и жены увеличиваются при появлении детей. Однако таинство брака обещает торжество добра. Мужу и жене уготованы разные роли в семье, это две половинки одного целого со своими достоинствами. Глава семьи – муж, отец, он осознает свою ответственность за семью перед Богом. Вторая роль отводится жене. Ценность женщины – в ее сердечности, чуткости, гибкости ума, покорности. Цель семьи – рождение и воспитание детей; никакие успехи родителей в профессиональной деятельности не искупят грехов в воспитании собственных детей.

Главные средства воспитания – молитва и пример родителей, их внутренняя духовная жизнь, преодоление индивидуализма, себялюбия, «углубленная духовная жизнь каждого, работа над собой, хождение перед Богом». Основные воспитательные усилия направлены на состояние души детей, их умение жить добродетельно и скромно.

Еще в первые десятилетия XX в. итальянский врач, педагог и психолог Мария Монтессори (1870-1952), разрабатывавшая способы познавательного развития умственно отсталых детей, пришла к более широким и перспективным обобщениям. Не случайно одна из наиболее значительных ее работ называется «Дети - другие» . Прежде всего это относилось к особенностям восприятия ребенком мира: другие способы познания (прежде всего через собственные ощущения, чувства и действия), иное чувство времени, большая сосредоточенность на процессе выполнения деятельности.

Монтессори считала, что в развитии ребенка существуют периоды наибольшей восприимчивости - к порядку, деталям, овладению руками и т.д., когда в силу внутренних причин он лучше всего и легче всего обучается чему-то определенному. Поэтому задача взрослого - уловить те самые необходимые спонтанные импульсы и создать условия (дидактические материалы, развивающая среда, свобода выбора и др.) для самостоятельного овладения ребенком теми знаниями, к которым он предрасположен в данный сензи- тивный период. Обращаясь как бы от имени ребенка, Монтессори сформулировала призыв к взрослому: «Помоги мне это сделать самому» 1 . В этом призыве мы видим внимание, уважение, признание прав ребенка на свой индивидуальный путь интеллектуального становления.

Идеи Монтессори относительно организации образования дошкольников, сформулированные ею принципы педагогического воздействия и родительского поведения до сих пор востребованы в разных странах, в том числе в России, где созданы и успешно работают центры и детские сады Монтессори-педагогики.

Истоки гуманистического подхода к воспитанию в семье связывают прежде всего с именем Альфреда Адлера (1870-1937), автора индивидуальной теории личности, которая рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

По Адлеру, человек - существо социальное, развитие личности рассматривается им в первую очередь через призму социальных отношений . В теории личности, разработанной Адлером, подчеркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуются уникальность личности и творческие свойства человеческого «Я».

Фундамент личности (или стиль жизни) закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и родительская (прежде всего материнская) любовь способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом. Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, являются: равенство (но не тождественность) прав и ответственности родителей и детей; их сотрудничество; ориентация на естественные последствия поведения (например, если стоять под дождем, то промокнешь) .

Последователем Адлера был педагог Рудольф Дрейкурс (1897-1972), который конкретизировал его взгляды и внедрил в практику консультации и лекции для родителей . Исходные идеи воспитания по Дрейкурсу:

уважение индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;
понимание детей, проникновение в их образ мышления, умение разбираться в мотивах и значении их поступков;
установка на конструктивные взаимоотношения с ребенком;
поиск каждым родителем собственных приемов воспитания с учетом уникальности ребенка.

Сформулированные Дрейкурсом принципы воспитания представляют собой поиски оптимальной линии родительского поведения. Родителям нужно стремиться строить искренние, поддерживающие отношения с детьми, но при этом нельзя допускать безграничную свободу ребенка, поскольку установленные границы создают у него чувство безопасности, рождают уверенность в правильности действий. В сотрудничестве определяются обязанности и ответственность каждого (например, участие членов семьи в домашних делах, поддержании порядка).

Не следует обижать детей словами, принуждать и наказывать; эти дисциплинарные меры, подчеркивающие родительское превосходство, приводят лишь к озлобленности. Однако родители могут и должны использовать другие приемы воздействия на ребенка: поощрять, ободрять, способствовать и организовывать понимание логических последствий действий (допустим, ребенок не кладет грязную одежду в корзину для белья, а родитель ничего не говорит по этому поводу, не напоминает и не исправляет - но и не стирает эту одежду: чистая одежда в конце концов закончится и нечего будет надеть в школу).

Дрейкурс обращает внимание родителей и учителей на то, что существуют формы негативного поведения детей, которые нужно правильно понять, истолковать. Лень, школьная неуспеваемость, ложь, воровство могут быть ошибочным способом, с помощью которого ребенок старается найти себе место внутри семьи или группы, обеспечить чувство сопричастности, безопасности и признания. Ребенок может требовать внимания различными способами, в том числе причиняя беспокойство, вызывая раздражение, потому что негативное внимание - это все же лучше, чем ничего. Месть или причинение боли другим иной раз дают возможность почувствовать себя «важным», значимым. Демонстративное неподчинение, настаивание на непременном исполнении желаний может быть вариантом самоутверждения в противоборстве со взрослым. Подчеркивание несостоятельности и бессилия помогают избежать поручения или ответственности.

В этой ситуации родителям нужно преодолеть привычное стремление просто усилить нажим на ребенка, увеличить контроль и критику. Чтобы дефектные цели и способы поведения детей изменились, надо творчески подойти к поиску новых приемов установления конструктивных взаимоотношений. Взрослый может попытаться истолковать тот или иной поступок, предположить его причину, раскрыть смысл поступка в гипотетической, не осуждающей манере. Спонтанная эмоциональная реакция ребенка, «рефлекс признания», особая улыбка или блеск в глазах подскажут взрослому, что он на верном пути. Польза такого подхода в том, что ребенок учится анализировать и осознавать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Программа выработки позитивной дисциплины детей (авторы Д. Нель- сен, Л. Лотт и X. С. Гленн) продолжает идеи Адлера и Дрейкурса 1 .

Перспективная цель воспитания - формирование здоровой самооценки и жизненных навыков детей, для того чтобы они были полноправными членами общества и счастливыми людьми. Этой целью должны постоянно руководствоваться родители в поиске ответа на бесчисленные проблемные ситуации. Неизменными остаются признание права любого члена семьи (и родителя, и ребенка) на собственную жизнь; поддержание чувства достоинства и уважения. Обязателен контроль родителями собственного поведения (в том числе принятие ответственности и исполнение обязанностей в отношении режима, установленного порядка).

Ключевые понятия данной системы воспитания - сотрудничество, соучастие; гибкий творческий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения.

Предлагаемые приемы воспитания позитивной дисциплины:

совместные семейные обсуждения проблем и достижений семьи;
расспрашивание ребенка о его проблемах при наличии подлинного интереса к его мнению и чувствам. Вопросы вместо объяснений и констатации способствуют развитию навыков мышления и критического видения ситуации; вопросы-«ловушки» должны быть категорически исключены;
критика с использованием «Я»-высказываний: «Я заметил, что ты не почистил зубы. Давай сделаем эго сейчас»;
возможность выбора хотя бы между двумя приемлемыми вариантами поступка; по мере взросления детей количество альтернатив должно увеличиваться;
«вмешательство» через естественные или логические последствия поступков;
некарательные методы коррекции поведения: тайм-аут, установление связи «дополнительная возможность - дополнительная ответственность», юмористические комментарии, шутки, корректное действие взамен чрезмерного многословия.

В США и других странах популярна модель семейного воспитания Томаса Гордона, получившая название «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР) . На ее основе созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Р. и Дж. Байярд, российскими - Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Рахматшасвой.

Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составила феноменологическая теория личности американского психолога Карла Роджерса (1902-1987). Гуманистический посыл концепции Роджерса и уверенность в изначальной способности человека к добру и совершенству отразились в его представлениях о воспитании ребенка в семье. Роджерс утверждал, что человеку свойственны потребности позитивного отношения и самоуважения. Ребенку необходимы одобрение и любовь окружающих, которые и становятся основой формирования здоровой личности.

Важнейшими условиями семейного воспитания Роджерс считал преданность своему внутреннему «Я»; безусловное принятие своих чувств и чувств близких; проявление всеми членами семьи искренних, истинных чувств (и позитивных, и негативных).

Основные положения воспитательной концепции Роджерса:

Родительская любовь имеет разные уровни. Помимо любви-заботы о телесном благополучии ребенка, не менее важна и любовь-забота о его внутреннем «Я» и способности принимать индивидуальные решения.
Родители должны стремиться повлиять на ценности и убеждения ребенка, но оставить за ним свободу выбора конкретных действий.
Ребенка нужно научить самостоятельно справляться с проблемами, постепенно передавая ему ответственность.
Родители должны научиться принимать помощь от детей.
Стиль общения в семье должен быть основан на открытости, свободе, взаимном уважении.
Родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребенок хочет сказать; выражать свои мысли и чувства доступно для понимания ребенка; разрешать спорные вопросы так, чтобы результатами были довольны обе взаимодействующие стороны.

«Эффективные родители», по Гордону, придерживаются следующих правил:

Любая проблема решается родителями и детьми совместно, без принуждения, так, чтобы не отбить у ребенка желание и в будущем участвовать в делах семьи.
Разрешение проблемы проходит поэтапно: опознается и определяется сама проблема; продумываются варианты ее разрешения; оценивается и выбирается наиболее подходящий вариант, подыскиваются способы его реализации; учитывается возможность успеха.
Важнейший вопрос для определения линии родительского поведения: «Чья это проблема?». Самое важное в этом вопросе: если проблема важна прежде всего для ребенка, то именно он имеет право принять решение и испытать все его последствия, ближайшие и отдаленные.
Родители своим поведением создают образец любви и заботы о внутреннем «Я». Это описывается как эффект моделирования, но при сходстве данного названия с методом социально-когнитивного научения их содержание различается. Речь идет не о подражании конкретному поведенческому акту, а о заимствовании ребенком интереса, заботы, внимания к собственному внутреннему миру по аналогии с родительским отношением к самому себе.
Поощрение и поддержка способности ребенка принимать самостоятельные решения. Отказ от требования неукоснительного исполнения своих наставлений детьми.
Лучше думать и говорить о детях с позиции конкретных фактов поведения, а не с позиции «постоянных» свойств личности. Например: «Джимми не поздоровался с моим другом» вместо «Джимми стеснительный и невежливый»; «Кэти забыла свои вещи в гостиной» вместо «Кэти неаккуратна и невнимательна к окружающим». Такие суждения менее оценочны и создают перспективу для позитивных изменений.
Предпочтительнее реагировать на неприемлемое (с родительской точки зрения) поведение детей с помощью высказываний, содержащих только выражение собственных чувств родителя, - так называемых «Я»-сообщений. Например: «Я слишком устал, чтобы поиграть с тобой» вместо «Ты просто несносный ребенок»; «Чтобы я мог почитать книгу, мне нужна тишина» вместо «Прекрати вопить, или пойдешь в свою комнату». «Я»-сообщения менее обидны, поскольку не содержат обвинений, нотаций, приказов и т.п.
Родительское насилие неизбежно влечет за собой негативные защитные реакции детей: открытое неповиновение, мстительность, агрессивность, уход в себя, озлобленность, покорность, подхалимство, ложь, избегание и т.д.
Стратегия попустительства также приводит к негативным результатам.
Путь передачи ответственности ребенку является стратегически верным, но нелегким, особенно на начальном этапе. Страх ответственности нередко подталкивает детей к провоцированию отрицательного внимания родителей, вынуждению их усилить контроль, вмешаться в ситуацию.

Супруги Р. и Дж. Байярд реализуют систему воспитания Гордона в популярном «Практическом руководстве для отчаявшихся родителей» 1 . Типичные проблемы подросткового возраста (пропуски школы, провалы в учебе, побеги из дома, ложь, неряшливость, воровство, «плохие друзья» и т.д.) они предлагают «лечить» парадоксальным способом. По мнению авторов, в этом случае родитель должен заняться прежде всего собой, обратиться к своему внутреннему «Я», основательно пересмотреть формы общения с подростком, повысить культуру общения, в том числе речевого. Гордоновское направление подвергается критике за излишне оптимистичный взгляд на способность ребенка самому решать свои проблемы.

Теория семейного воспитания, разработанная американским детским психологом X. Д. Джайноттом, ориентирована прежде всего на практическую помощь родителям, выработку их уверенности в собственных силах . Он предлагает и конкретные советы: как говорить с детьми; когда хвалить и когда ругать ребенка; как приучить его к дисциплине и гигиене; как преодолеть страхи ребенка и т.д.

Центральные идеи и ключевые понятия модели воспитания Джайнотта сводятся к следующему: начинать надо с возможно более полного познания взрослым самого себя, осознания собственных эмоциональных конфликтов; необходимы сензитивность родителей к эмоциональным состояниям и переживаниям ребенка, стремление понять его, принятие и одобрительное отношение к личности и чувствам ребенка.

Методы воспитания, предложенные Джайноттом:

- оттачивание коммуникативных навыков и способов проникновения в чувства ребенка;
- последовательное и обоснованное определение границ дозволенного в поведении ребенка;
- открытое и искреннее выражение своих чувств, эмоциональных реакций в ответ на поведение и поступки детей.

И самое главное - принципиальное отрицание универсальных методов воспитания и готовых формул реагирования.

Созвучные идеи высказывает американский психолог Аллан Фромм: родитель должен контролировать в первую очередь собственное поведение; воспитывать ребенка, не подавляя его личность; стремиться понять причину поведения ребенка; передать ребенку убеждение, что он любим и ему готовы помочь 1 .

А. Фромм подчеркивает важность воспитания в первые годы жизни, он убежден, что любовь необходима между всеми членами семьи, а не только по отношению к ребенку. Особое внимание родителей автор обращает на необходимость физического контакта с детьми (обнять, поцеловать, похлопать по плечу). Непрерывность передачи ребенку ощущений любви и симпатии возможна, когда взрослый искренне готов делиться с детьми временем, знаниями, опытом, а не «идет па жертвы».

Главные идеи семейного психотерапевта Вирджинии Сатир (1916-1988) связаны с пониманием семьи как центра «формирования новых людей», поэтому нужно учиться быть родителями . Родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем, занимая при этом позицию лидера, но никак не начальника. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка ценнейших интеллектуальных и личностных качеств: уникальности, отзывчивости, силы, сексуальности, участия, доброты, реалистичности, ответственности, самостоятельности, рассудительности. Ключевые понятия, которыми пользуется автор для анализа проблем воспитания: открытая и закрытая семейные системы; сложность семейного взаимодействия; виды семьи (удачная, успешная и проблемная); родитель-лидер и родитель-босс.

Современный канадский психолог Гордон Ныофелд предлагает повнимательнее присмотреться к такому, казалось бы, обычному и широко распространенному в современном обществе явлению, как ориентация на сверстников. Считается, что общение со сверстниками полезно и помогает ребенку социализироваться .

Однако позиция Ныофелда звучит неожиданно: он стремится доказать, что замещение родителей сверстниками, конкурирующая привязанность к ним - это действительно новая историческая тенденция, причем весьма опасная. В тех случаях, когда сверстники становятся слишком значимыми для ребенка людьми, они ставят под угрозу родительское воспитание. Г. Ньюфелд и его коллега Г. Матэ обозначают масштабы проблемы весьма резко и однозначно: «Когда родители перестают быть самыми главными людьми, с которыми ребенок хочет общаться и на кого он стремится быть похожим, общество лишается базовых механизмов передачи своих ценностей и культуры. Последним результатом потери привязанности к родителям и взрослым становится потеря контекста для здорового развития личности. Привязанность ребенка к родителям создает основу формирования его индивидуальности. Когда ровесники заменяют родителей, дети останавливаются в своем развитии. Результат ориентации на ровесников - появление поколений незрелых, измученных проблемами конформистов, не способных интегрироваться в общество. Обществу сегодня не хватает лидерства и зрелости. Только сильная привязанность детей к взрослым поможет воспитать эти качества. Мы должны осознать ее ценность, пока мы ее не потеряли, ведь только так мы сможем защитить нашу культуру, которая, в свою очередь, поможет сохранению привязанности».

Смена доминирующей ориентации с родителей на сверстников происходит в последние десятилетия, причем современные родители часто сами «сдают позиции», считая, что без как можно более раннего введения в детское сообщество ребенок упустит нечто важное в своем развитии. Такая постановка проблемы многим кажется естественной.

Однако Ныофелд подробно описывает те деформации психического и эмоционального развития детей, которые возникают в этом новом воспитательном контексте общества, ориентированного на сверстников. Он ратует за возвращение к более надежным детско-родительским отношениям, основанным на чувстве привязанности. Его концепция альфа-родительства содержит довольно радикально сформулированные требования и призывы к родителям: не упускайте своих детей (или старайтесь их вернуть), завладевайте своими детьми, боритесь за них, оберегайте узы, наделяющие родительской силой, помогайте ребенку сохранять близость с вами и т.п. Его система укрепления детской привязанности к родителям не содержит принципиально новых способов, но акцентирование проблемы конкуренции родителей и сверстников за влияние на ребенка, развенчание мифов о безусловной пользе общения со сверстниками на всех этапах детства, укрепление уверенности и достоинства родительской позиции представляются весьма актуальными на современном этапе развития общества. Возможно, следует более детально проанализировать изменяющиеся взаимоотношения родителей, детей, сверстников, приоритеты и ресурсы каждой из систем отношений.

В культурно-исторической концепции Льва Семеновича Выготского (1896-1934) развитие ребенка полностью определяется его взаимодействием со взрослым; отношение ребенка к миру изначально опосредовано его отношениями со взрослым 1 . Взрослый для ребенка (будь то родитель или учитель) - эго прежде всего носитель культурно-исторического опыта, вдохновитель, руководитель и организатор всей его жизни. В младенчестве мать или заменяющий се близкий взрослый составляет центр социальной ситуации развития ребенка, находится в эмоциональном единстве с малышом.

Важнейший механизм развития собственно человеческой формы психики - интериоризация (вращивание). Любая высшая психическая функция сначала складывается как внешняя, специфическая форма общения между людьми, и только потом, в результате интериоризации, становится внутренней и индивидуальной.

Общение ребенка от рождения до семи лет со взрослыми и сверстниками наиболее подробно исследовано и осмыслено в работах Майи Ивановны Лисиной (1929-1980) 1 . С точки зрения Лисиной, потребность в общении не является врожденной, она складывается прижизненно, в первые недели жизни. Важную роль в становлении потребности в общении играет опережающая инициатива взрослого, который, приписывая младенцу субъект- ность, тем самым создает и развивает ее.

Более прицельно существо родительства и родительско-детских отношений в контексте культурно-исторического подхода, развиваемого в российской психологии, будет рассмотрено в следующих параграфах данной главы. А пока представим идеи психологического просвещения родителей, сформулированные известным российским психологом Юлией Борисовной Гиппенрейтер как синтез культурно-исторической и гуманистической психологии .

Автор не просто ратует за «личностно центрированное» общение взрослых с детьми в противовес авторитарному стилю воспитания, но и подробно и увлекательно, на многочисленных примерах, показывает, как этого можно достичь. Очень важно, что и но отношению к читателю реализуется именно тот уважительный подход, который положен в основу книги: правила общения с ребенком не просто излагаются, а разъясняются с учетом закономерностей психического развития, открытых в отечественной и зарубежной психологии.

Например, правило «Если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему» обосновывается опорой на психологический закон зоны ближайшего развития ребенка , открытый Л. С. Выготским. С использованием схем, картинок Гиппенрейтер раскрывает внутренний механизм детского развития, перехода от «зоны дел вместе» к кругу дел, выполняемых ребенком совершенно самостоятельно, - т.е. родители получают не просто перечень приемов или даже методику воспитания, а более важное: понимание того, из чего следует исходить, принимая то или иное решение в конкретной ситуации, которых в жизни бесчисленное множество.

Автор предлагает уроки, которые дополняются заданиями и практическими пробами. «Уроки общения» родителя с ребенком включают в себя такие темы: что такое безусловное принятие, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты и поддерживать дисциплину. И в последующих работах Ю. Б. Гиппенрейтер стремится расширить представления взрослых о внутреннем мире ребенка, настроить на углубление понимания потребностей и мотивов детей разного возраста, учет их переживаний 1 . Более подробно обсуждаются техники общения (умение слушать другого и выражать свою позицию, быть позитивным, разрешать конфликты и противоречия и др.) не только и не столько как компоненты воспитательной тактики родителей, а как способы гармоничной жизни в семье и даже в обществе.

Монтессори М. Дети - другие. М.: Карапуз, 2012. Ныофелд Г., Матэ Г. Не упускайте своих детей. М.: Ресурс, 2012.
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009.
Гиппенрейтер К). Б. Общаться с ребенком... Как? М.: ACT ; Астрель, 2014.