Автореферат диссертации по теме "Педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана"
Нси^^ах рукописи
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ МАРКА ФАБИЯ КВИНТИЛИАНА (35-96 гг. н.э.)
13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Карачаевск - 2005
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского
государственного университета
Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент
Гранкин Александр Юрьевич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Малашихина Ирина Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент Чикильдин Борис Иванович
Ведущая организация - Армавирский государственный
педагогический университет
Защита диссертации состоится « Те? » апреля 2005 г. в гб- час. ^)\1ин. на заседании диссертационного совета К 212.086.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская республика, г.Карачаевск, ул.Ленина, 29.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.
Ученый секретарь диссертационного совета
Б.М.Борлакова
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Автор первого в России систематического обозрения педагогических теорий и практических систем, употреблявшихся у различных народов древнего и нового мира Л.Н.Модзалевский, в «Очерке истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» (1866-1867 гг.), отвел достойное место педагогической системе Марка Фабия Квинтилиана в своем сочинении.
М.Холодняк в №12 журнала «Образование» за 1884 г. предлагает вниманию читателей изложение педагогических воззрений Марка Фабия Квинтилиана, называя их самыми гуманистическими идеями Древнего Рима. Он указывает на то, что
многие взгляды и вытекающие из них педагогические методы современных педагогов не представляют, в действительности, ничего нового и были уже высказаны 18 веков тому назад Марком Фабием Квинтилианом.
К педагогической деятельности римского педагога античности обращалась Л.Винничук, автор содержательной серии очерков под названием «Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Древнего Рима» (М.: Высшая школа, 1988). Построенная по тематическому принципу, книга позволяет проследить, там, где это возможно, развитие античных культурных и бытовых традиций на протяжении полутора тысячелетий. Здесь можно упомянуть исследования другого польского филолога-классика К.Куманецкого и книгу «История культуры Древней Греции и Рима» (М.:Высшая школа, 1990). Она построена традиционно - по хронологическому принципу, по рубрикам, соответствующим тем или иным областям культуры (философия, историография, образование), и-там, где это возможно, - по принципу персоналий: рассматривается творчество отдельных философов, историков. Не пытаясь объять необъятное, автор дал только самый общий, сжатый очерк истории античной культуры, который отнюдь не заменяет более подробных и глубоких специальных трудов по истории, философии, педагогике, литературе. Однако труды Марка Фабия Квинтилиана удостоены лишь беглого упоминания.
Анализ педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана встречается в учебных пособиях и хрестоматиях по истории педагогики, а также, крайне незначительно, в трудах по истории античной литературы. Что касается Т.И.Кузнецовой, на которую, как на исследователя трудов Марка Фабия Квинтилиана, ссылается Большая Советская энциклопедия, то ее интересует Марк Фабий Квинтилиан больше как оратор, чем педагог, а также все ораторское искусство Древней Греции и Древнего Рима. В книге
«Ораторское искусство в Древнем Риме» (М.:Наука, 1976) Т.И.Кузнецова и И.П.Стрельникова исследуют историю и становление ораторского искусства в Риме, его активное взаимодействие с жизнью в республиканский период. В главах о риторике императорского Рима дается анализ классического труда Марка Фабия Квинтилиана «Образование оратора». Таким образом, в книге освещаются основные моменты в развитии ораторского искусства и рассматриваются основные риторические произведения, преимущественно в историко-литературном плане.
В разных литературных источниках название фундаментального труда известного оратора и педагога различно. Первый вариант нами уже приведен, встречаются также: «О воспитании оратора» (См.: А.И.Пискунов, 1981; Н. А. Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, 1982); «Ораторское наставление» (См.: Античная литература. Под ред. А.А.Тахо-Годи, 1973); «Воспитание оратора» (См.: Л.Винничук, 1988; К.Куманецкий, 1990); «Наставление в ораторском искусстве» (См.: Г.З.Апресян, 1978).
Такое количество вариантов дает возможность сделать вывод о том, что не существует достаточных сведений о единственно верном названии или же вопрос этот в достаточной мере не исследовался. Мы это связываем с тем, что «в сравнении с тем развитием, которое получили у нас занятия историей Древней
Греции, изучение истории Древнего Рима нельзя не признать
отставшим» .
В этой работе мы будем придерживаться названия «Об образовании оратора», которое приводится в последнем по времени издания источнике - «Педагогическом энциклопедическом словаре» под редакцией Б.М.Бим-Бада (М., 2002). Здесь мы находим и краткий анализ содержания известного сочинения: «Книга содержит сведения о домашнем воспитании мальчика, его занятиях в грамматической школе, элементы риторического образования, раскрывает основные этапы работы над речью».
Однако как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и,
С.Н.Валк. Избранные труды по историографии и источниковедению. - С.-Петербург: Наука, 2000. - С.31.
собственно, педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи. Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность, а в нашем случае это изучение педагогических трудов Марка Фабия Квинтилиана, позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы нашей диссертационной работы: «Педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана» (35 - 96 гг. н.э.)"
С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: выявление основных педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана и определение влияния его педагогического наследия на гуманизацию образования. Решение данной проблемы составляет цель нашего
исследования.
Представленные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили его следующие задачи:
^ ввшснитв место и ролв воспитания, его цель и направленность на основе педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана;
проанализировать труд «Об образовании оратора», выделить в нем основные педагогические взгляды автора на дошкольное обучение, семейное воспитание, школьное образование, требования к учителю;
определить вклад Марка Фабия Квинтилиана в обогащение истории педагогики и показать возможность творческого использования его педагогического наследия в теории и практике современного образования;
проследить возникновение и развитие гуманистической педагогики с древнейших времен до наших дней и выявить влияние идей Марка Фабия Квинтилиана на это развитие в контексте современного образования и воспитания.
Теоретическую основу исследования составили положения, идеи и концепции, в которых раскрыты:
историко-педагогический процесс как составная часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский,
Л.М.Волобуева, А.Н.Джуринский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, С.ВЛыков, В.В.Макаев, М.Б.Мчедлидзе, А.И.Пискунов, В.ГПряникова, З.И.Равкин, Ф.А.Фрадкин, М.Ф.Шабаева);
сущность педагогического процесса
(Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, М.В.Богуславский,
В.Г.Белинский, В.П.Вахтеров, Г.МЛямина, С.Н.Смирнов, В.А.Сухомлинский).
Научная новизна исследования:
систематизированы педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана по вопросам семейного воспитания, преимущества школьного обучения перед домашним;
выявлены основные требования к профессионализму учителя и его нравственным качествам, сформулированные римским педагогом;
^ раскрыты и охарактеризованы взгляды, идеи Марка Фабия Квинтилиана, которые наиболее убедительно доказывают гуманистическую направленность его педагогической теории;
^ определена историческая роль педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана в развитии мировой гуманистической педагогики;
^ показано прогностическое значение его наследия для современной теории и практики образования в России.
Основные теоретические положения и результаты, полученные в ходе исследования, находят свое отражение в публикациях автора. В целом исследование вносит определенный вклад в теорию и практику педагогического образования. Теоретическая значимость исследования: ^ обобщены основные педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана;
выявлены гуманно-ценностные ориентиры, которыми руководствовался римский педагог в обосновании целей и задач воспитания и образования;
охарактеризованы истоки развития мировой гуманистической педагогики.
Практическая значимость исследования: ^ в условиях повышения роли и значения семейного воспитания, систематизация педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана способствует решению проблем современного воспитания, повышению педагогической культуры родителей и может внести определенный вклад в основу проектирования модели семейного воспитания;
материалы диссертационной работы позволяют переосмыслить практику современных подходов к организации дошкольного и общего образования и на этой основе совершенствовать ее.
Основные положения и выводы диссертационного исследования могут быть направлены на обогащение учебных курсов истории педагогики и образования, использоваться в процессе научно-исследовательской работы аспирантов и студентов по соответствующей тематике, а также в системе повышения квалификации учителей, работников образования.
Существенный вклад Марка Фабия Квинтилиана в развитие педагогики заключается в преемственности его основных педагогических взглядов для современного образования (в т.ч. по вопросам дошкольного обучения, семейного воспитания, преимущества школьного обучения перед домашним, воспитания нравственно-целостной личности, гуманизации образования);
Педагогические взгляды Марка Фабия Квинтилиана на содержание, сущность процесса семейного воспитания, его средства и методы актуальны для современной практики образования (раннее обучение детей иностранным языкам, тренировка памяти, выбор окружения ребенка среди сверстников, необходимость достаточной педагогической культуры родителей);
Апробация работы и внедрение основных результатов исследования: полученные результаты обсуждались в 2003-2004 гг. на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, а также в процессе участия автора в республиканской научно-практической конференции по проблеме «Модернизация образования: традиции и инновации» в Республиканском педагогическом колледже в
г.Черкесске, 18-19 декабря 2003 г.; в «Университетских чтениях-2004», посвященных 65-летию Пятигорского государственного лингвистического университета 8-9 января 2004 г.; в региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2004» 13 апреля 2004 г., посвященной 65-летию этого же университета; в V научно-практической конференции «От фундаментальной науки - к решению прикладных задач современности» 15-17 апреля 2004 г. в Карачаево-Черкесской государственной технологической академии, г.Черкесск; в IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе: через языки, образование, культуру» 21-24 сентября 2004 г. в Пятигорском государственном лингвистическом университете.
Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, изложена его методологическая и теоретическая основа, указаны методы исследования и его источниковедческая база, сформулированы и раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Практика воспитания у римлян» раскрыты особенности процесса формирования педагогической мысли в период Республиканского Рима, показаны изменения, которые произошли в этой области под влиянием греческих мыслителей в эпоху императорского Рима - период педагогической деятельности Марка Фабия Квинтилиана.
Вторая глава «Педагогическое наследие Марка Фабия Квинтилиана» посвящена анализу взглядов римского педагога на семейное воспитание, методику и содержание школьного образования, качество профессиональной подготовки учителя, а также определена основная цель воспитания и образования в I в. н.э. - обучение ораторскому искусству.
В третьей главе «Влияние трудов Марка Фабия Квинтилиана на гуманизацию образования: история и
современность» показан его вклад в развитие мировой гуманистической педагогики в эпоху Возрождения, на современном этапе.
В заключении приводятся обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, раскрыто значение педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана для развития современной педагогической теории и практики.
Библиографический список использованной литературы включает 249 источников.
П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Результаты проведенного исследования позволили воссоздать педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана как видного прогрессивного педагога Древнего Рима. Установлено, что на гуманистическую направленность его педагогической деятельности и педагогических взглядов оказали влияние сложные и противоречивые социально-экономические, политические и культурные процессы, имевшие место в Римской империи в I веке нашей эры. Историческая ситуация в Древнем Риме указанного периода, нравственные убеждения Марка Фабия Квинтилиана, высокий уровень его профессионализма способствовали достижению высокой результативности его практической и теоретической педагогической деятельности.
В этот период воспитание исходило из свободно выработанных, сознательно принятых истин, как о его цели, так и о средствах к ее полнейшему достижению. Теперь, как и в последующий период, за дело взялись философы и педагоги, старающиеся построить воспитание на прочных и разумных принципах. Вся история воспитания в это время шла от практики к теории и от теории опять возвращалась к практике. Наивысшего развития воспитание эпохи рабовладельческого строя достигло в государствах Древней Греции и Рима.
Проведенное исследование показало, что в истории римских школ можно выделить два достаточно четко различимых периода: в эпоху республиканского Рима (VI -1 вв. до н.э.) школы были частными. В элементарных школах детей обучали грамоте и
воспитывали в духе преданности родине. Юношей-аристократов в грамматических и риторских школах готовили к участию в общественной жизни, в политической, борьбе. В эпоху императорского Рима (30 г. до н.э. - 476 г. н.э.) риторские школы постепенно превратились в государственные учреждения, перед которыми стояла задача, с одной стороны, воспитывать молодежь в духе преданности императорской власти, а с другой - готовить чиновников для огромной империи.
Существенным элементом в образовании римлянина, при вступлении его на свое поприще, был сам обычай: вся подготовка совершалась практическим путем, дух развивался под влиянием жизни. Все воспитание римлянина носило на себе здоровый, реальный характер, устранявший всякую искусственность.
Простота, воздержанность и умеренность - вот те основные качества, запечатлеть которые в нравах детей стремилось римское семейство, действуя на них не столько словом, сколько примером. Во всем мире нет ни одного народа, который не считал бы воспитание потомства своей важнейшей обязанностью. При этом идеал воспитания всегда имеет два аспекта: один, заключающийся в передаче необходимых для существования технических знаний в рамках данной культуры, и второй, представляющий собой важную и выполняемую с большей тщательностью задачу ознакомить ребенка с основами этических, духовных и социальных ценностей, составляющих базис общественной жизни.
Только с той поры, когда римский характер изменил своей первобытной сущности, проникла в Рим греческая образованность с ее наукой и искусством. В последние годы республики эллинская система образования была уже вполне применена к обучению римского юношества, нравственная же сторона воспитания была забыта. Одновременно с упадком нравственно-воспитательной части, учебная постоянно развивается и число школ растет.
Воспитание греков и воспитание римлян взаимно исключали друг друга, но на поприще всемирной истории они дополняли друг друга, расширяя воспитательный идеал, восполняя его новыми чертами и потому содействуя его всестороннему развитию. Задачей истинного воспитания для нас уже не может служить ни исключительно греческий образец, ни исключительно римский, - а их соединение или гармоническое развитие как
чувственного, так и духовного человека, развитие как художественных, так и практических способностей его многосторонней природы.
Таким образом, образование огромной Римской империи, сильной своей военной мощью и административной организацией, сопровождалось глубокими изменениями в сознании общества. К исходу эры, предшествовавшей началу летоисчисления, для научно мыслящих умов открывалась возможность творчества в специальных науках. Эти отдельные науки обособляются из единства, которое они составляли прежде с философией. Математика, астрономия, механика, медицина, филология, риторика, литературная критика, литературоведение становятся специальными науками, требующими специальных знаний и профессиональной подготовки. К таким наукам можно отнести и педагогику. Развивалась специальная эрудиция, возникали научные, иногда огромные, библиотеки и хранилища рукописей. Чем более слабела в римлянах сила дела, тем более росла сила слова, и возбуждался интерес к науке и литературе.
В процессе нашего исследования мы убедились, что у римских мыслителей вопросы воспитания не вызывали такого большого интереса, как у греческих. Наиболее ценные педагогические идеи были высказаны римским педагогом Марком Фабием Квинтилианом в сочинении «Об образовании оратора», в котором говорится об организации и методике обучения, о требованиях, предъявляемых к учителю и воспитателю. Марк Фабий Квинтилиан, теоретик и практик античной педагогики, был первым учителем в Риме, основавшим школу, которую по современной терминологии, мы могли бы назвать государственной: он первым стал получать ежегодное вознаграждение от государства - из казны императора Веспасиана.
Считаем необходимым отметить, что трактат Марка Фабия Квинтилиана «Об образовании оратора» - это самый большой из сохранившихся античных трудов по педагогике. Писалось это сочинение с 92 по 96 гг.; посвящено оно адвокату Марцеллу Викторию. Ситуация его возникновения такова: Марк Фабий Квинтилиан начал писать свой трактат «Об образовании оратора» по настоянию друзей и учеников; долгое время он не соглашался на их просьбы, ссылаясь на многочисленные труды на эту тему в греческой и римской литературе, но впоследствии, как
он писал в предисловии к книге, уже добровольно решил взять на себя новую обязанность, еще более трудную, чем та, что возлагалась на него друзьями: собрать в одном томе результаты работ своих предшественников, не опуская мелочей, дать обширную энциклопедию по вопросам, связанным с проблемой образования полноценного оратора и возвысить красноречие возвращением к древним принципам. «Труд оратора обширен и разнообразен, почти каждый день новый, и никогда о нем не будет сказано все. Тем не менее, я попытаюсь изложить из традиционных правил то, что есть в них самого лучшего, а что покажется мне не нужным, изменю, добавлю, отброшу»2, - писал он. В конце предисловия к трактату Марк Фабий Квинтилиан наметил план его содержания, которому и следовал.
I книга отводилась первоначальному воспитанию мальчиков в семье и у грамматика до их занятий риторикой;
II - давала общий совет о занятиях в риторической школе и рассматривала природу риторики как науки;
НИХ книги были задуманы и выполнены как своего рода энциклопедия традиционной теории ораторского искусства;
XI - была посвящена внешним приемам и манерам
XII - завершающая книга рисовала моральный и общественный образ оратора.
Труд Марка Фабия Квинтилиана систематичен и строго продуман. Он начинает заботиться о воспитании ребенка с первых дней его жизни. Римский педагог считал, что, как только родится сын, отец должен с этого момента возложить на него свои лучшие надежды. Это сделает его более заботливым с самого начала. На этом основании Марк Фабий Квинтилиан требовал, чтобы духовное образование начиналось не с седьмого года, а с самого раннего возраста. На этом этапе античный педагог советовал быть очень осторожным в выборе нянек. Здесь главное дело в их нравственном воспитании, так как в течение трех лет им приходится оказывать влияние не на одно телесное, но и на духовное развитие
2 М.Ф.Квинтилиан. Об образовании оратора, II, 13.
поручаемых им детей. Воспитатели ребенка должны правильно говорить на своем родном языке, чтобы с первых же дней он усваивал красивую и благозвучную речь не только по произношению, но и по своему внутреннему строю, по характеру передачи предмета речи. Античный педагог уделял большое внимание первоначальному воспитанию ребенка в семье, считал необходимым наличие образования у обоих родителей, обращал внимание на выбор сверстников для игр.
Марк Фабий Квинтилиан критиковал семейное воспитание в высших слоях римского общества в эпоху империи, осуждал родителей за потворство детям и недооценку важности периода детства для становления личности человека. Римский педагог требовал от родителей и нянь, чтобы они помнили, что ребенок очень восприимчив и в нем легко укореняется как хорошее, так и плохое. Возраст от 5 до 7 лет Марк Фабий Квинтилиан отводил на подготовку к школе. Он считал, что дети до 7 лет должны практически овладеть двумя иностранными языками. Он допускал и систематические занятия с детьми. При этом, разумеется, детей не следует обременять занятиями, которые должны в этом возрасте начинаться и сопровождаться игрой. Нельзя требовать от ребенка, в силу его возраста, полного прилежания. Учение должно быть для него забавою. Марк Фабий Квинтилиан советовал поощрять малышей похвалой, вызывать их на соревнования со сверстниками, не жалеть и наград.
В своих педагогических принципах Марк Фабий Квинтилиан твердо придерживается нравственных основ. Поэтому, как и в начальной стадии обучения, когда ребенок только учиться читать, так и в последующей, надо особенное внимание обратить на выбор чтения, которое должно быть и нравственно значительным. Сам Марк Фабий Квинтилиан был хорошо знаком с современной ему греческой и римской философской и педагогической литературой.
Лучшим средством развития речи Марк Фабий Квинтилиан считал разучивание стихотворений, которые способствовали бы и нравственному воспитанию. Он заложил основу методики разучивания стихотворений: стихотворение прочитывают полностью, разбивают на логические части и заучивают частями, в заключение оно декламируется целиком.
В истории развития педагогической мысли Марк Фабий
Квинтилиан занимает важное место как автор первого специального педагогического труда, заложивший основы дидактики и методики, систематизировавший требования к воспитанию детей дошкольного возраста. Римский педагог особо рассматривал вопрос о подготовке детей к школе, о времени начала обучения маленьких детей.
Марк Фабий Квинтилиан решительно высказывался за предпочтение школьного обучения перед домашним, которое было распространено в период жизнедеятельности педагога. Как только ребенок будет способен заниматься более или менее серьезно, надо отдать его в школу. Конечно, есть опасность, что школы могут испортить нравственность ребенка, которую необходимо ставить выше получаемых знаний. Однако тщательный подбор школьных товарищей, наблюдение за ребенком в самой школе позволит устранить возможность дурного влияния. В своем сочинении Марк Фабий Квинтилиан разбирает целый ряд возражений против образования в школах и находит их несостоятельными. Римский педагог указывает на то, что обучение в школе приучает учеников не смущаться и свободно говорить перед большим количеством слушателей. Большое значение античный педагог придавал и школьной дружбе, которая, завязанная на общем учении, украшает жизнь и продолжается на протяжении всей жизни. Марк Фабий Квинтилиан был основателем одной из лучших школ риторов в Риме, которая, вскоре, приобрела широкую известность.
Особенно сильное влияние на развитие мировой педагогической мысли оказала идея Марка Фабия Квинтилиана о необходимости образования детей в правильно организованных школах. Важнейшим условием обучения в такой школе он считал индивидуальный подход к каждому ребенку. Римский педагог придавал большое значение природным данным, высоко оценивал природные способности детей и не сомневался в том, что уже в раннем возрасте можно определить степень способностей, однако полагал, что воспитанием можно достигнуть очень многого.
Марк Фабий Квинтилиан одним из первых в истории педагогики сформулировал ряд требований к учителю и воспитателю. В нравственном отношении учитель должен быть образцом для учеников, он должен быть тактичным и терпеливым, на обращенные к нему вопросы отвечать охотно. Настоящий учитель должен так обучать учеников, чтобы обучение
поддерживалось их внутренним расположением, полностью исключая телесные наказания. Эти высокие требования римский педагог предъявляет ко всем учителям, не исключая и учителей начальной школы. Римский педагог осознавал всю важность начального обучения для последующего образования и решительно выступал против тех, кто допускал к начальному обучению учителей слабо подготовленных.
Марк Фабий Квинтилиан посвятил отдельные книги своего обширного труда всестороннему обучению оратора с детских лет риторическим упражнениям, разделению речи, ее логическому построению, стилю речи и соответствию выдающихся ораторских качеств моральному складу человека. И вопреки другим традиционным учебникам риторики, излагающим только искусство речи, он делал ударение на ораторе как хорошем человеке. Анализ педагогических взглядов Марка Фабия Квинтилиана позволяет заключить, что совершенного оратора он считал идеалом человека, а ораторское искусство - высшей целью всего воспитания и обучения, которая достижима только для немногих, одаренных натур. Оратор должен быть мудрецом, совершенным в нравах, в искусстве речи, во всех знаниях.
Развитие педагогической науки показывает, что даже частные вопросы педагогики нельзя рассматривать в отрыве от философии. Наиболее показательна в этом отношении связь между философией и вопросами воспитания у античных мыслителей. Античность сама рассказывает нам о себе, о своих светлых и темных сторонах, сама требует отнестись к ней критически, освоить ее опыт и не повторять ее ошибок. Мы должны вновь и вновь обращаться памятью к античному миру, к его людям, обычаям, нравам. Греция и Рим погибли для себя, но сохранились для человечества.
Почему же, несмотря на все превратности истории, вопреки трагической и почти бесследной гибели целых народов, культур и цивилизаций и появлению им на смену новых, совсем на них непохожих; почему, невзирая на переворот в образе мысли и образе жизни человечества под воздействием колоссальных достижений науки, техники и производства XX века, - почему нас все также неодолимо привлекает и волнует наследие столь различных, зачастую очень далеких от нас во времени представителей философской мысли. Дело в том, что вечные
истины и вечные ценности - а, именно, ими и занимаются подлинные философы, каждому поколению приходится открывать и осваивать заново. А это можно сделать, только обращаясь к сокровенным размышлениям Учителей человечества.
Изучение педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана представляет известный интерес, так как разрабатываемые им вопросы теории воспитания оказали большое влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли. Результаты нашего исследования представляют попытку охарактеризовать воздействие Марка Фабия Квинтилиана на педагогическую мысль эпохи Возрождения. Влияние его педагогической теории оказалось поистине удивительным в Европе, когда так безгранично возрос интерес ко всему, что было связано с авторитетом античности.
Обращение к педагогическому наследию Марка Фабия Квинтилиана мы находим у крупнейших гуманистов Англии, Германии, Италии. Далекие греки и римляне заставляют ученых-гуманистов и писателей внимательнее отнестись к своей родной истории, литературе, к своему родному языку, заставляют их сначала подражать, а затем состязаться с античными авторами. Важно отметить, что наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей, на которые можно опереться в создании нового мировоззрения и новой культуры.
Осмысление, оценка и отбор античного культурного наследия составляют характерную и очень существенную черту всей средневековой культуры. Этот непрерывный процесс, модифицированный конкретными историческими условиями, вышел затем за хронологические рамки средневековья и не прекратился до настоящего времени. Преемственность и переработка научных и философских систем античности, богатый и многообразный опыт литературно-художественных традиций - вот сущность и содержание того неизменного соприкосновения с античным материальным и духовным миром, того общения с ним, которое сопутствует всей истории европейской культуры.
Проведенное исследование показало, что для современного человека, будь то учитель, организатор образования, ученый, педагог или студент, педагогическое наследие Марка Фабия Квинтилиана ценно не только тем, что оно содержит огромный историко-познавательный материал, отражающий становление и развитие педагогической мысли в античную эпоху.
Это наследие ценно и тем, что в нем мы находим педагогические идеи, методические положения, не утратившие своей актуальности и для нашего времени. И хотя значительная часть идей Марка Фабия Квинтилиана уже вошла в золотой фонд всемирной педагогики, представляя собой «педагогические истины», перечитывая его сочинения, мы узнаем, что не все богатство его наследия нами освоено и взято на вооружение.
Воспитание всегда движется педагогическими идеями, которые чаще всего кажутся спорными, неприемлемыми и даже парадоксальными. Чтобы разобраться в этих идеях, надо каждому быть в какой-то мере философом, мудрецом и гражданином. «Все классические педагогические учения - Квинтилиана, Коменского, Песталоцци, Ушинского, Корчака, Макаренко, Сухомлинского... -основываются не на науке, а на Вере в самое Высшее - в Творца. На Идеале, Идее, на Убежденности, на Мудрости Сердца. И потому каждый высший мыслитель педагогики есть не родоначальник педагогической науки, а творец Высшей Педагогической Мысли»3, - пишет ША.Амонашвили.
Марк Фабий Квинтилиан автор сочинений «О причинах упадка красноречия», «Речи», «Об образовании оратора». Сохранилось только последнее произведение. Судьба некоторых книг столь удивительна, способ, которыми они сохраняются, столь необыкновенен, что и над ними, очевидно, властвует провидящий гений. Но и для них этот гений не внешняя, а живущая внутри них самих сила и связанная с этим необходимость существования.
Проведенное нами исследование не претендует на полноту раскрытия названной проблемы. Нам представляется, что в дальнейших исследованиях педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана должны найти освещение такие вопросы как единство и взаимосвязь общечеловеческих и национальных ценностей воспитания, духовно-нравственное воспитание учащихся.
3 ШААмонашвили. Почему не прожить нам жизнь героями духа? - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003. - С.31.
Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:
1. Первакова, С.А. Современный характер педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана / С.А. Первакова // Модернизация образования: традиции и инновации. Сб.ст. - Черкесск: Республиканский педагогический колледж, 2003. - С. 102-104.
2. Первакова, С.А. Марк Фабий Квинтилиан о воспитании и образовании юношества / С.А. Первакова // Университетские чтения - 2004. Сб.научн.тр. - Часть III. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. -С. 120-122.
3. Первакова, С.А. Вклад Марка Фабия Квинтилиана в историю мировой педагогики / С.А. Первакова // Молодая наука -2004. Сб.научн.тр. - Часть III. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 126128.
4. Первакова, С.А. Требования к преподавателю в педагогических трудах Марка Фабия Квинтилиана / С.А. Первакова // От фундаментальной науки - к решению прикладных задач современности. Сб.ст. - Черкесск: КЧГТА, 2004. - С. 172-173.
5. Первакова, С.А. Семья как фактор формирования личности в педагогических трудах Марка Фабия Квинтилиана / С.А. Первакова // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Сб.ст. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 172174.
Первакова Светлана Александровна
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ МАРКА ФАБИЯ КВИНТИЛИАНА (35-96 ГГ. Н.Э.)
Сдано в набор 28.02.2005г. Подписано в печать 07.03.2003г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ.л.1,4. Заказ 00169 Тираж 150 экз.
Опечатано с готового оригинал-макета на множительно-полиграфическом участке КЧГТА 369000, г. Черкесск, ул. Ставропольская, 36
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Первакова, Светлана Александровна, 2005 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ У РИМЛЯН.
1.1 Воспитание и образование в период Республиканского Рима
1.2 Влияние Греции на римское воспитание.
1.3 Воспитание и образование в период Римской империи.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ МАРКА
ФАБИЯ КВИНТИЛИАНА.
2.1 Дошкольное (семейное) воспитание.
2.2 Преимущества школьного обучения.
2.3 Требования к учителю.
2.4 Ораторское искусство - высшая цель воспитания и образования.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.
ГЛАВА III. ВЛИЯНИЕ ТРУДОВ МАРКА ФАБИЯ КВИНТИЛИАНА НА ГУМАНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ.
3.1 Воздействие Марка Фабия Квинтилиана на педагогическую мысль эпохи Возрождения.
3.2 Вклад Марка Фабия Квинтилиана в историю всемирной педагогики.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана"
Актуальность темы исследования. Вхождение нашей страны в общеевропейский культурный процесс требует осмысления исторического основания западной педагогической культуры. В этой связи особый интерес представляет становление гуманизма как определяющего принципа европейской педагогики, важное место в которой занимает педагогическое наследие Марка Фабия Квинтилиана. Вместе со всем обществом педагогическая наука участвует в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее.
В теоретическом плане значение такого обращения видится в систематизации педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана, выявлении их гуманистической направленности. В практическом отношении переосмысление и использование взглядов римского педагога на воспитание и образование подрастающего поколения может способствовать решению вопросов совершенствования организации дошкольного и общего образования.
Ведущиеся ныне поиски путей повышения профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса. В этом отношении педагогические идеи античной цивилизации не раз привлекали внимание исследователей.
Автор первого в России систематического обозрения педагогических теорий и практических систем, употреблявшихся у различных народов древнего и нового мира Л.Н.Модзалевский, в «Очерке истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» (1866
1867 гг.), отвел достойное место педагогической системе Марка Фабия Квинтилиана в своем сочинении.
М.Холодняк в №12 журнала «Образование» за 1884 г. предлагает вниманию читателей изложение педагогических воззрений Марка Фабия Квинтилиана, называя их самыми гуманистическими идеями Древнего Рима. Он указывает на то, что многие взгляды и вытекающие из них педагогические методы современных педагогов не представляют, в действительности, ничего нового и были уже высказаны 18 веков тому назад Марком Фабием Квинтилианом.
П.Соколов в «Истории педагогических систем» (Петроград, 1916) из римских писателей, которые высказывались по педагогическим вопросам, выделяет только Марка Фабия Квинтилиана. Его выбор основан на том, что Марк Фабий Квинтилиан соединяет психологические соображения и практический опыт и наблюдения в теоретическую систему, при этом его педагогическая теория ближе к современным воззрениям, чем какого-либо другого древнего писателя.
К педагогической деятельности римского педагога античности обращалась Л.Винничук, автор содержательной серии очерков под названием «Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Древнего Рима» (М.:Высшая школа, 1988). Построенная по тематическому принципу, книга позволяет проследить, там, где это возможно, развитие античных культурных и бытовых традиций на протяжении полутора тысячелетий. Здесь можно упомянуть исследования другого польского филолога-классика - К.Куманецкого и книгу «История культуры Древней Греции и Рима» (М.:Высшая школа, 1990). Она построена традиционно - по хронологическому принципу, по рубрикам, соответствующим тем или иным областям культуры (философия, историография, образование), и -там, где это возможно, - по принципу персоналий: рассматривается творчество отдельных философов, историков. Не пытаясь объять необъятное, автор дал только самый общий, сжатый очерк истории античной культуры, который отнюдь не заменяет более подробных и глубоких специальных трудов по истории, философии, педагогике, литературе. Однако труды Марка Фабия Квинтилиана удостоены лишь беглого упоминания.
Анализ педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана встречается в учебных пособиях и хрестоматиях по истории педагогики, а также, крайне незначительно, в трудах по истории античной литературы. Что касается Т.И.Кузнецовой, на которую как на исследователя трудов Марка Фабия Квинтилиана ссылается Большая Советская энциклопедия, то ее интересует Марк Фабий Квинтилиан больше как оратор, чем педагог, а также все ораторское искусство Древней Греции и Древнего Рима. В книге «Ораторское искусство в Древнем Риме» (М.:Наука, 1976) Т.И.Кузнецова и И.П.Стрельникова исследуют историю и становление ораторского искусства в Риме, его активное взаимодействие с жизнью в республиканский период. В главах о риторике императорского Рима дается анализ классического труда Марка Фабия Квинтилиана «Образование оратора». Таким образом, в книге освещаются основные моменты в развитии ораторского искусства и рассматриваются основные риторические произведения, преимущественно в историко-литературном плане.
В разных литературных источниках название фундаментального труда известного оратора и педагога различно. Первый вариант нами уже приведен, встречаются также: «О воспитании оратора» [См.:192;39], [См.:137;18]; «Ораторское наставление» [См.:28;401]; «Воспитание оратора» [См.:71;182], , «Наставление в ораторском искусстве» [См.:37;25].
Такое количество вариантов дает возможность сделать вывод о том, что не существует достаточных сведений о единственно верном названии или же вопрос этот в достаточной мере не исследовался. Мы это связываем с тем, что «в сравнении с тем развитием, которое получили у нас занятия историей Древней Греции, изучение истории Древнего Рима нельзя не признать отставшим» .
В этой работе мы будем придерживаться названия «Об образовании оратора», которое приводится в последнем по времени издания источнике - «Педагогическом энциклопедическом словаре» под редакцией Б.М.Бим-Бада (М., 2002). Здесь мы находим и краткий анализ содержания известного сочинения: «Книга содержит сведения о домашнем воспитании мальчика, его занятиях в грамматической школе, элементы риторического образования, раскрывает основные этапы работы над речью» .
Однако как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и, собственно, педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи. Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность, а в нашем случае это изучение педагогических трудов Марка Фабия Квинтилиана, позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.
История педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики, ведет к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованными при воспитании новых поколений. На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.
Таким образом, мы констатируем противоречие между возрастающим интересом российских педагогов к осмыслению исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и недостаточностью сравнительно-педагогических исследований в этой области.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы нашей диссертационной работы: «Педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана» (35 -96 гг. н.э.).
С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: выявление основных педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана и определение влияния его педагогического наследия на гуманизацию образования. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования
Объект исследования: теория и практика воспитания, образования и обучения в Древнем Риме.
Предмет исследования: педагогическая деятельность и педагогические воззрения Марка Фабия Квинтилиана как представителя античной гуманистической педагогики
Представленные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили его следующие задачи: выяснить место и роль воспитания, его цель и направленность на основе педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана; проанализировать труд «Об образовании оратора», выделить в нем основные педагогические взгляды автора на дошкольное обучение, семейное воспитание, школьное образование, требования к учителю; определить вклад Марка Фабия Квинтилиана в обогащение истории педагогики и показать возможность творческого использования его педагогического наследия в теории и практике современного образования; проследить возникновение и развитие гуманистической педагогики с древнейших времен до наших дней и выявить влияние идей Марка Фабия Квинтилиана на это развитие в контексте современного образования и воспитания.
Методологической основой исследования явились следующие положения: обусловленность возникновения и формирования педагогических идей и концепций экономическими, политическими и социокультурными факторами развития общества; целостность мирового педагогического процесса и своеобразие его проявления в различных странах; аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе; объективный характер педагогического поиска; выявление закономерного и случайного в практике реализации педагогических идей и концепций.
В качестве конкретного методологического принципа данного исследования явилось изучение педагогической деятельности и наследия Марка Фабия Квинтилиана во всем многообразии его связей и зависимостей. К анализу и обобщению педагогических фактов, явлений, теорий применялись конкретно-исторический, культурологический и системный подходы.
Теоретическую основу исследования составили положения, идеи и концепции, в которых раскрыты: историко-педагогический процесс как составная часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, Л.М.Волобуева, А.Н.Джуринский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, С.В.Лыков, В.В.Макаев, М.Б.Мчедлидзе, А.И.Пискунов, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Ф.А.Фрадкин, М.Ф.Шабаева); сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, М.В.Богуславский, В.Г.Белинский, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Г.М.Лямина, С.Н.Смирнов, В.А.Сухомлинский).
В исследованиях автор опирался на публикации и научные труды, содержащие анализ педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана (П.Смирнов, М.Холодняк), а также посвященные, в основном, изучению его теории ораторского искусства как высшей цели воспитания и образования (Л.Винничук, Т.И.Кузнецова, К.Куманецкий, Л.Н.Модзалевский).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования: теоретический анализ (изучение первоисточников, историко-педагогической литературы); исторический, логический, сравнительно-сопоставительный анализ; обобщение и систематизация материалов исследования.
Источники исследования: сочинение Марка Фабия Квинтилиана «Об образовании оратора» (в 12 томах); произведения отечественных и зарубежных педагогов, философов, культурологов, историков; публикации современных авторов; издания центральной и местной педагогической печати; словарно-справочная литература, учебники педагогики, истории педагогики, истории образования; публицистическая и художественная литература. Все использованные источники подбирались с учетом намеченной цели исследования.
Научная новизна исследования: систематизированы педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана по вопросам семейного воспитания, преимущества школьного обучения перед домашним; выявлены основные требования к профессионализму учителя и его нравственным качествам, сформулированные римским педагогом; раскрыты и охарактеризованы взгляды, идеи Марка Фабия Квинтилиана, которые наиболее убедительно доказывают гуманистическую направленность его педагогической теории; определена историческая роль педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана в развитии мировой гуманистической педагогики; показано прогностическое значение его наследия для современной теории и практики образования в России.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются обширной источниковедческой базой, методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, адекватностью использованных методов цели, задачам, объекту и предмету исследования.
Основные теоретические положения и результаты, полученные в ходе исследования, находят свое отражение в публикациях автора. В целом исследование вносит определенный вклад в теорию и практику педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования: обобщены основные педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана; выявлены гуманно-ценностные ориентиры, которыми руководствовался римский педагог в обосновании целей и задач воспитания и образования; охарактеризованы истоки развития мировой гуманистической педагогики.
Разработанные Марком Фабием Квинтилианом вопросы заключают в себе систематизированные научные знания, способствующие более полному и углубленному пониманию целостности мирового педагогического процесса, дающие возможность осмыслить преемственность идей в этом процессе и выявить вклад педагога в науку.
Практическая значимость исследования: в условиях повышения роли и значения семейного воспитания, систематизация педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана способствует решению проблем современного воспитания, повышению педагогической культуры родителей и может внести определенный вклад в основу проектирования модели семейного воспитания; материалы диссертационной работы позволяют переосмыслить практику современных подходов к организации дошкольного и общего образования и на этой основе совершенствовать ее.
Основные положения и выводы диссертационного исследования могут использоваться в процессе научно-исследовательской работы аспирантов и студентов по соответствующей тематике, а также в системе повышения квалификации учителей, работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
Марк Фабий Квинтилиан - крупнейший педагог-гуманист античности, труды которого способствуют осознанию необходимости повышения роли историко-педагогической науки в пересмотре педагогических знаний, научного обоснования их с точки зрения связи с всеобщей историей;
Существенный вклад Марка Фабия Квинтилиана в развитие педагогики заключается в преемственности его основных педагогических взглядов для современного образования (в т.ч. по вопросам дошкольного обучения, семейного воспитания, преимущества школьного обучения перед домашним, воспитания нравственно-целостной личности, гуманизации образования); педагогические взгляды Марка Фабия Квинтилиана на содержание, сущность процесса семейного воспитания, его средства и методы актуальны для современной практики образования (раннее обучение детей иностранным языкам, тренировка памяти, выбор окружения ребенка среди сверстников, необходимость достаточной педагогической культуры родителей);
Философско-педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана о том, что образование должно быть нравственно ориентированным созвучно современной концепции развития личности.
Апробация работы и внедрение основных результатов исследования: полученные результаты обсуждались в 2003-2004 гг. на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, а также в процессе участия автора в республиканской научно-практической конференции по проблеме «Модернизация образования: традиции и инновации» в Республиканском педагогическом колледже в г.Черкесске, 18-19 декабря 2003 г.; в «Университетских чтениях-2004», посвященных 65-летию Пятигорского государственного лингвистического университета 8-9 января 2004 г.; в региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2004» 13 апреля 2004 г., посвященной 65-летию этого же университета; в V научно-практической конференции «От фундаментальной науки - к решению прикладных задач современности» 15-17 апреля 2004 г. в Карачаево-Черкесской государственной технологической академии, г.Черкесск; в IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе: через языки, образование, культуру» 21-24 сентября 2004 г. в Пятигорском государственном лингвистическом университете.
Основные положения диссертации отражены в 5 публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
1. Анализ состояния римского образования позволил нам сделать следующие выводы: в период высшего развития республиканской жизни Рима господствовало семейное воспитание; отец заботился о выработке у детей таких высоко ценимых в Риме нравственных качеств, как преданность родине, послушание, скромность; только военные подвиги считались заслугами и могли вызвать общее уважение. после завоевания Римом Греции, греческий гений оказал огромное влияние на развитие римского образование; влияние это вместе со многим хорошим привило римскому обществу немало и вредного; с увеличением числа школ и расширением программы обучения, нравственно-воспитательная часть приходит в упадок. в период Римской империи школьное дело продолжает развиваться, появляются государственные школы, первую из которых возглавлял римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан.
2. В ходе нашего исследования были определены основные положения педагогических идей Марка Фабия Квинтилиана: огромную роль он отводил дошкольному, семейному воспитанию, которое должно было начаться с самого рождения ребенка и зависело от образованности обоих родителей, нянек, выбора окружения ребенка из числа сверстников; после достижения ребенком 7-летнего возраста обучение должно было продолжиться в школе; именно в школе возникает соревновательный дух, благодаря которому ученики стремятся превзойти своих сверстников, а возможно и старших товарищей; в школе формируются детские дружеские связи, которые сохраняются до старости - Марк Фабий Квинтилиан придавал им большое значение; к профессиональной подготовке учителя необходимо предъявлять самые строгие требования, так как преподавание приобретает ясность только тогда, когда сам учитель обладает ясными знаниями в своем деле; не меньшее значение имеют и его нравственные качества, которые позволяют установить доброжелательные, доверительные отношения между учителем и учеником; ораторское искусство - высшая цель воспитания и образования; Марк Фабий Квинтилиан хотел воспитать оратора как философа, наделенного высокими нравственными качествами и научными знаниями; совершенного оратора он считал идеалом человека.
3. Результаты нашего исследования представляют собой попытку с современных теоретико-методологических позиций охарактеризовать особенности развития мировой гуманистической педагогики, раскрыть вклад Марка Фабия Квинтилиана в мировой педагогический процесс, представляющий собой движение к гуманной педагогике, выявить гуманно-ценностные ориентиры, которыми руководствовался римский педагог в обосновании целей и задач воспитания и образования: педагогически идеи Марка Фабия Квинтилиана приобрели особенно широкую известность в эпоху Возрождения, когда возрос интерес ко всему, что было связано с авторитетом античности; средневековый аскетизм был противопоставлен идеям гуманизма; особенно сильное влияние на развитие мировой педагогической мысли оказала идея Марка Фабия Квинтилиана о необходимости образования детей в правильно организованных школах; он внес свой вклад в понимание вопроса о роли природы человека в его развитии - он придавал большое значение природным способностям детей, однако полагал, что воспитанием можно достичь многого; римский педагог на основе изученной им литературы по этому вопросу и собственной практической педагогической деятельности систематизировал требования к воспитанию детей дошкольного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания. К таким ресурсам мы относим исследования истории педагогики. При научном исследовании важно все. Концентрируя внимание на основных или ключевых вопросах темы, нельзя не учитывать так называемые косвенные факты, которые на первый взгляд кажутся малозначительными. Часто бывает, что именно такие факты скрывают за собой начало важных открытий.
Для научного разрешения вопросов общественной жизни надо не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как он в истории возник, какие этапы в своем развитии проходил. Изучение истории педагоги играет большую роль в повышении педагогической культуры учителя, способствует вооружению его педагогическим мастерством и тем самым помогает учителю в его повседневной деятельности.
Литература Древнего мира - наше общее богатство - великая сокровищница созданий человеческого гения. Античная литература вплоть до настоящего времени является источником и вдохновителем больших литературных школ и направлений, всякого рода философских, эстетических и политических учений.
Римская литература относится к третьему периоду античной литературы, почему его часто и называют эллинистически-римским периодом. I в. до н.э. обычно считается периодом классическим. Последние же века римской литературы, а именно 1-У вв. н.э. называются послеклассическим периодом. В этот период литература была представлена писателями, посвятившими свое искусство на службу императорскому режиму или же на службу практической морали. Характерным было также появление ряда писателей из провинциалов (Марциал, Марк Фабий Квинтилиан).
I в. н.э. - время укрепления и оформления императорской власти в Риме. Римское государство в I в. н.э. - уже не разросшаяся городская община, эксплуатирующая завоеванные земли, а обширная держава, защищающая интересы рабовладельцев всего Средиземноморья. Провинции играют все большую роль в культурной и политической жизни страны. Прежде всего, это относится к западным провинциям, дольше всего находившихся под римским влиянием и теснее всего связанным с Римом; первые в римской литературе писатели-провинциалы выходят из Испании - Сенека, Марк Фабий Квинтилиан, Марциал.
I в. н.э. - переход от республики к империи, при котором значение политического красноречия упало, значение торжественного красноречия возросло - «Нового красноречия». Черты «Нового красноречия» современники отмечали уже в следующем за Цицероном поколении. «Питомником» нового красноречия была риторская школа. С первых же дней империи латинские риторические школы стремительно расцветали, становясь центром всей культурной жизни Рима. В них стекались молодые люди, по большей части итальянцы или провинциалы, готовящиеся к политической карьере.
Пользуясь богатым опытом греческих риторических школ, латинские школы быстро выработали свой тип преподавания и свою программу. Здесь, в риторской школе, и сформировался на рубеже нашей эры «новый стиль» латинского красноречия. Подобные школы пользовались большой популярностью, так как, несмотря на усиление императорской власти, в империи продолжало цениться искусство красноречия. Сами императоры давали деньги на содержание школ латинской и греческой риторики. Риторы - учителя красноречия - были частыми гостями в домах аристократии. Они учили своих слушателей искусству построения фраз, изысканности речи, организовывались соревнования слушателей.
Римская литература вступает с I в. н.э. в новый период развития. До сих пор она ориентировалась на греческие образцы. Теперь почти все жанры греческой литературы были уже освоены Римом, и почти во всех них были созданы классические произведения, которые могли соперничать с греческими.
Таким образом, римская литература - это в основном расширенный эллинизм, т.е. органическое соединение универсализма и индивидуализма, когда грандиозность, возвышенность, чувство достоинства, риторика и динамика изображения соединились с беспощадной трезвостью оценок, практически деловым и прозаическим подходом к жизни, страстностью чувств и натурализмом.
Крупнейшим деятелем этой реакции был оратор Марк Фабий Квинтилиан, гордость Рима, первый из риторов, принятый на государственное жалованье, а к старости назначенный воспитателем наследников престола. Преобразование риторской школы в государственное учреждение означало то, что риторика, отныне, была поставлена на службу императорам.
Упадок политической и общественной жизни предопределил и вырождение ораторского искусства. Ораторы отныне разрабатывали искусственные, далекие от жизни темы, разбирали запутанные всевозможные казусы. Многие из них достигали богатства и почетного положения, выступая перед императорами, как послы родных городов с просьбами. Это направление получило название «второй софистики».
Марк Фабий Квинтилиан в этих условиях, как официальный и влиятельный профессор красноречия, стал выразителем литературных идей и вкусов высшего общества своего времени и создателем - или, вернее, реформатором литературного стиля своей эпохи. Знаменосец борьбы против «нового красноречия» Марк Фабий Квинтилиан, начав свою деятельность в период общего увлечения литературной манерой Сенеки, выступил с лозунгом возвращения к цицероновскому стилю.
Марк Фабий Квинтилиан стоял у истоков «второй софистики». Это литературно-философское направление, возникшее во II в. н.э. Представители его: Герод Аттик (101-177 гг. н.э., древнегреческий философ, консул), Апулей Луций (125-180 гг. н.э., древнеримский философ, писатель), Вер Луций (130-169 гг. н.э., древнеримский император, соправитель Марка Аврелия, ученик Герода Аттика), Никагор (ок. 175-238 гг. н.э., древнегреческий софист, возглавлял в Афинах императорскую кафедру риторики), Мемнон из Луку (середина II в. н.э., ученик Герода Аттика), Полидевк (середина II в. н.э., древнегреческий философ, ученик Герода Аттика), Домиан Флавий (III в. н.э., древнегреческий софист), Лукиан (ок.120-ок.190 гг. н.э., древнегреческий писатель, философ, ритор). Течение возникло среди риторов, которые к тому времени получили значительные государственные привилегии. «Человек как таковой был главным полем исследования и воспитательной деятельности для софистов» - пишет Л.Винничук в книге «Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима» [См.:71;486].
Марк Фабий Квинтилиан был хорошо знаком с современной ему греческой и римской философской и педагогической литературой. Он обобщил и свой большой опыт как преподаватель школы риторов. В истории педагогики его работа «Об образовании оратора» - одна из первых, тесно связанная с практикой школы. Он подвел итоги развития теории и практики воспитания в рабовладельческую эпоху. «Образование оратора» - обширный и содержательный, хорошо систематизированный труд по ораторскому искусству и ораторскому обучению, которое практиковалось во времена Марка Фабия Квинтилиана, и которое он сам признавал необходимым и единственно правильным. В нем анализируются проблемы теории и практики римского красноречия, рассматривается ряд актуальных проблем теории литературы, педагогики, этики, дается характеристика риторических школ и стилей и критически оцениваются ораторские и литературные произведения Греции и Рима.
Воспитанию ребенка дошкольного возраста в «Образовании оратора» посвящена первая книга. В ней детально изложена методика развития речи детей, совершенствования их памяти, использования игры как средства обучения. Продолжая линию Аристотеля, римский педагог особо рассматривал вопрос о подготовке детей к школе, о времени начала обучения маленьких детей. Он одним из первых в истории педагогики сформулировал ряд требований к учителю и воспитателю.
В последующих книгах Марк Фабий Квинтилиан детально раскрывал вопросы общественного воспитания подрастающего поколения и методику преподавания отдельных предметов, именно в целях подготовки оратора. В «Образовании оратора» приведен перечень греческих и римских писателей и философов, которым даны характеристики. Известный оратор стал не только выразителем вкусов высшего римского общества, но и реформатором литературного стиля, исследователем проблем латинского языка.
Сочинение «Об образовании оратора» - первый трактат (после утраченного труда Аристотеля), в котором вопросы воспитания рассматриваются как самостоятельные. В отличие от других авторов, которые писали об уже сформировавшемся ораторе, Марк Фабий Квинтилиан поставил своей целью показать, как нужно с малых лет руководить ребенком, чтобы воспитать у него качества искусного оратора.
В странах античного мира дошкольное воспитание было исключительно семейным. Как правило, среди господствующих классов оно осуществлялось кормилицами, рабынями. Наряду с заботой о сохранении жизни и здоровья ребенка, о его физическом развитии, использовались издавна сложившиеся сказки, мифы, игры, игрушки; создавались новые. В Риме, как писал Марк Фабий Квинтилиан, для обучения детей грамоте применялись и вырезанные из слоновой кости буквы. По его мнению, воспитание будущего оратора должно начинаться с момента рождения, поэтому так важно сразу же подобрать хороших воспитателей и учителей; в его труде подробно перечисляются требования к родителям как воспитателям своих детей, к педагогам, кормилицам. Марк Фабий Квинтилиан выдвинул прогрессивные идеи о гуманном отношении к детям, о необходимости учета их индивидуальных особенностей.
Элементы теории дошкольной педагогики начали появляться в рабовладельческую эпоху в связи с потребностями античного общества и на основе огромного опыта воспитания детей, обобщенного в поговорках, пословицах, сказаниях и эмпирических знаниях, накопленных в период первобытнообщинного строя. Идеи о дошкольном воспитании возникали и развивались внутри зарождающейся общей теории воспитания, которая, как и другие области знаний того времени, входила в состав единой тогда науки - философии.
Педагогика рабовладельческой эпохи отражала своеобразие, сложившихся в античных государствах (Греция, Рим) систем воспитания, их классовый характер. Она служила интересам рабовладельцев. Тем не менее, внутри этой педагогики шла острая борьба между идеалистической линией (Платон) и материалистической линией (Демокрит) по важнейшим методологическим вопросам о сущности человека, роли воспитания в его формировании.
Античная наука учила мыслить, ясно выражать свои мысли. Философы без устали показывали согражданам, какими те должны быть, как жить, как совершенствовать свое общество. Воспитанию добродетели посвящали свой труд и поэты, очень распространена была поэзия дидактическая. Трагические поэты со сцены провозглашали фундаментальные законы нравственного поведения, комедиографы высмеивали слабости и пороки, утверждая идеал человеческой личности.
Античная педагогика отразила поиски содержания, методов, средств воспитания детей различных возрастов, стремления дифференцировать педагогические явления, описать их, ввести необходимые термины и выработать соответствующие понятия. Получила научное обоснование возрастная периодизация, вычленяются умственное, нравственное, эстетическое воспитание (Аристотель). Делались первые шаги к обоснованию возрастного своеобразия процессов воспитания и обучения, их специфики в дошкольном возрасте (Платон, Аристотель). Намечалась тенденция учета психологических, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Марку Фабию Квинтилиану -крупнейшему представителю педагогической мысли Древнего Рима принадлежала прогрессивная мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы, и нуждаются только в правильном воспитании и обучении с учетом их индивидуальных особенностей. В этот же период определилась специфическая дошкольная проблематика; рассматривалось значение дошкольного возраста в последующем становлении личности; роль взрослого в формировании маленького ребенка; роль движений, речи, игры в его развитии.
Марк Фабий Квинтилиан в обучении различал три ступени: подражание, наставление и упражнение, являлся сторонником сочетания заучивания с осмыслением материала. В эпоху античности ставился вопрос о подготовке маленьких детей к систематическому обучению (Аристотель, Марк Фабий Квинтилиан), обосновывалась необходимость общественного дошкольного воспитания (Платон).
Почему же, несмотря на все превратности истории, вопреки трагической и почти бесследной гибели целых народов, культур и цивилизаций и появлению им на смену новых, совсем на них непохожих; почему, невзирая на переворот в образе мысли и образе жизни человечества под воздействием колоссальных достижений науки, техники и производства XX века, - почему нас все также неодолимо привлекает и волнует наследие столь различных, зачастую очень далеких от нас во времени представителей философской мысли. Дело в том, что вечные истины и вечные ценности - а, именно, ими и занимаются подлинные философы, каждому поколению приходится открывать и осваивать заново. А это можно сделать, только обращаясь к сокровенным размышлениям Учителей человечества. «Бессмертие, - говорит Бэкон, - по существу цель всех человеческих желаний и стремлений. Продолжение рода, возведение в дворянское звание, здания, благотворительные учреждения, памятники, слава - все стремится к этой цели. Но наиболее устойчивы среди всего этого памятники духа и науки» [См.:220;429].
Чему же учит эволюция человечества, в каком направлении движется оно, какие силы выдвигает вперед как главнейшие факторы его будущего? - науку и демократию - говорил К.А.Темирязев [См.:228;136]. «Верной руководительницей в каждой серьезной деятельности, а, следовательно, и в деле воспитания может и должна быть только наука» -писал Л.Н.Модзалевский [См.: 171 ;26]. Только специально-научное образование дает человеку самостоятельность и независимость в своем деле и гарантирует его от тысячи промахов, которые давно испытаны его предшественниками в истории и, по возможности, устранены в чистой области науки.
Человечество на пороге третьего тысячелетия подошло к рубежу, за которым открывается путь в ноосферу - сферу духа и разума. Дальнейшая эволюция планеты неизбежно будет направляться Разумом. Современные реалии свидетельствуют, что будущность мира в значительной мере зависит от возможностей человеческого интеллекта. Поэтому народ, просвещенный и постоянно усваивающий новые знания, способный творчески воспринимать и решать жизненные проблемы, рано или поздно окажется в процветающих.
И если мы не хотим духовной катастрофы, гуманитарное знание необходимо осознать той важнейшей сферой, развитие которой необходимо для преодоления опасного разрыва между человеческой мощью и мудростью, колоссальными техническим возможностями и убогой нравственностью, между объективным знанием и предрассудками. Гуманитарное образование - это не просто удовлетворение эстетических потребностей человека и приобщение его к знаниям, созданным человечеством. Дело значительно глубже. Гуманитарное образование формирует общую культуру человека, его эмоции и воображение, ставит своей целью не просто передачу информации, а развитие личности, ее нравственное самосовершенствование. Гуманитарные знания неизбежно займут ведущее место в науке и образовании. Ибо человек - высшая ценность не только культуры, но и всей жизни.
Научная концепция общечеловеческого, гуманистического мышления связана с реалиями сегодняшнего дня, необходима для сохранения мирной жизни, связана с созданием гармоничных взаимоотношений человечества с природой и окружающей средой. Гуманистическое мышление - это в то же время терпимость, взаимное услышание и взаимное уважение.
Сенека считал, что существует три пути самосовершенствования: размышление - самый благородный, опыт - самый трудный и подражание - наиболее простой и соблазнительный [См.:40;50]. И если мы возьмем на себя труд хотя бы подражать великим педагогам прошлого, это будет уже большой шаг в сторону самосовершенствования, ведь «земная жизнь есть отрезок пути совершенствования» [См.:20;31].
Проведенное нами исследование не претендует на полноту раскрытия названной проблемы. Нам представляется, что в дальнейших исследованиях педагогического наследия Марка Фабия Квинтилиана должны найти освещение такие вопросы как единство и взаимосвязь общечеловеческих и национальных ценностей воспитания, духовно-нравственное воспитание учащихся, подготовка учителей.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Первакова, Светлана Александровна, Карачаевск
1. Аббаньяно Н. Мудрость философии и проблемы нашей жизни. Перевод с итальянского А.А.Зорина. СПб.: Алетейя, 1998. - 315 С.
2. Аверинцев С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения. -М.: Наука, 1984.
3. Адо П. Что такое античная философия? Перевод с французского В.П.Гайдамака. М.: Изд-во гуманитарной литературы, 1999.-320 С.
4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Аргументы и факты, 1993.-608 С.
5. Азбука нравственного воспитания. Под редакцией О.С.Богдановой. М.: Просвещение, 1979. - 318 С.
6. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика, 1990.- 160 С.
7. Александров Д.Н. Логика. Риторика. Этика. М.: Флинта, 2002. - 168 С.
8. Александров Д.Н. Риторика. Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 2002. - 624 С.
9. Алексеев А.П. Философия: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп.- М.: ТК Велби, 2004. 608 С.
10. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965.32 С.
11. Алемединова, З.И. Гуманистический потенциал традиционных культур как доминанта в преодолении кризиса современной педагогики / З.И.Алемединова // Алиевские чтения. Сб.ст. Карачаевск: КЧГПУ, 2001. -С. 14-15.
12. Алиев, P.M. Воспитание словом / Р.М.Алиев // Алиевские чтения. Сб.ст. Карачаевск: КЧГПУ, 2000. - С. 22 - 23.
13. Алнаутова Е. Методы обогащения воспитательного опыта родителей // Дошкольное воспитание. 2002. - №9.
14. Алтунин А. О подготовке дошкольника к жизни детского сада: Советы родителям // Семья и школа. 1995. - №6.
15. Амонашвили Ш.А. Без сердца, что поймем // Учительская газета. 2003. - №43. - С.17.
16. Амонашвили Ш.А. Без сердца, что поймем // Учительская газета. 2003. - №45. - С.17.
17. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 С.
18. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1987. 208 С.
19. Амонашвили Ш.А. Как живете дети?: Книга для учителей. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 175 С.
20. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа? М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003. - 63 С.
21. Аналитическая философия: Становление и развитие (антология). Перевод с английского, немецкого. М.: Дом интеллектуальной книги, Прогресс-Традиция, 1998. - 528 С.
22. Андреев M.JL, Хлодовский Р.И. Итальянская литература зрелого и позднего Возрождения. М.: Наука, 1988. - 296 С.
23. Аннушкин P.M. История русской риторики: Хрестоматия. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 416 С.
24. Анпеткова-Шарова Г.Г., Чекалова Е.И. Античная литература: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. - JL: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 272 С.
25. Античная культура: Литература, театр, искусство, философия, наука: Словарь-справочник. Под редакцией В.НЛрхо. М., 1995.
26. Античная литература: Рим: Антология. Составитель Н.А.Федоров, В.И.Мирошенкова. М.: Высшая школа, 1988. - 464 С.
27. Античная литература: Учебник для студентов педагогических институтов. Под редакцией А.А.Тахо-Годи. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 439 С.
28. Античная литература. Учебник для студентов педагогических институтов. Под редакцией А.А.Тахо-Годи. 4-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 464 С.
29. Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984.
30. Античность в контексте современности. Под редакцией А.А.Тахо-Годи и И.М.Нахова. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 252 С.
31. Античность и Византия: Сборник статей. Ответственный редактор Л.А.Фрейберг. М.: Наука, 1975. - 415 С.
32. Античный полис: Межвузовский сборник. Ответственный редактор Э.Д.Фролова. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1979. -140 С.
33. Антология мировой правовой мысли. Т.1. Античный мир и восточные цивилизации. Руководитель проекта Г.Ю.Семигин. М.: Мысль, 1999. - 750 С.
34. Антология мировой философии. Т.1. Античность. М.: ООО Изд-во ACT, 2001.-960 С.
35. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. Составители Бабишев С.Д., Митюров Б.Н. М.: Педагогика, 1985.-363 С.
36. Антология средневековой мысли. Т.1. Под ред. С.С.Неретиной. СПб.: РХГЦ, 2001. - 539 С.
38. Арабов И. А. Воспитание семьянина. Традиции и современность. Душанбе: Дониш, 1991. - 255 С.
39. Арабов И.А. Семья и этнокультурные традиции воспитания семьянина. Карачаевск: КЧГПУ, 1996.
40. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240 С.
41. Артамонов С.Д. Литература древнего мира. М.: Просвещение, 1988. - 256 С.
42. Асмус В.Ф. Античная философия. 3-е изд. М.: Высшая школа, 2001.-400 С.
43. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Мысль, 1984. - 318 С.
44. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литературные цитаты; образные выражения. 4-е изд., доп. - М.: Художественная литература, 1987. - 528 С.
45. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 С.
46. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления. М.: Наука, 1978. - 200 С.
47. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение: проблемы и люди. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1995. -448 С.
48. Батчаева Х.Х-М., Узденова М.М. Умственное воспитание и развитие младших школьников средствами народной педагогики. -Карачаевск: КЧГПУ, 1999. 145 С.
49. Белая К. и др. Из прошлого дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1997. - №9. - С.3-13.
50. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. Под редакцией А.Ф.Смирнова. М.: Педагогика, 1982. - 288 С.
51. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика, 1999, №6. С. 19-25.
52. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России // Советская педагогика, 1990, №2.
53. Блинников JI.В. Великие философы: Учебный словарь-справочник. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1998. -432 С.
54. Богомолов A.C. Античная философия. М.: Издательство Московского университета, 1985. - 368 С.
55. Богуславский М.В. История педагогики и современность. М.1987.
56. Бокщанин А.Г. Источниковедение Древнего Рима: Учебное пособие. М.: Издательство Московского университета, 1981. -160 С.
57. Большая Советская Энциклопедия: В 30 томах. Т. 12. Главный редактор А.М.Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1973. -624 С.
58. Борлакова Л.А. Основы ораторского искусства: Учебное пособие. Карачаевск: КЧГПУ, 1999. - 29 С.
59. Борухович В.Г. В мире античных свитков. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1976. - 224 С.
60. Ботвинник М.Н. и др. Жизнеописания знаменитых греков и римлян. М.: Просвещение, 1987. - 207 С.
61. Боткин Л.М. Итальянское Возрождение: проблемы и люди. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1995. 448 С.
62. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 С.
63. Бурлан Я., Моухова Б. Загадочные этруски. М.: Наука, 1970. - 227 С.
64. Бурулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5.
65. Валк С.Н. Избранные труды по историографии и источниковедению. Санкт-Петербург: Наука, 2000. - 664 С.
66. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. Составитель JI.H.Литвин, Н.Г.Бритаева. М.: Педагогика, 1987. -400 С.
67. Введение в педагогическую деятельность. Под редакцией
68. A.С.Роботовой. M.: Издательский центр «Академия», 2002. -208 С.
69. Вейман Р. История литературы и мифология. М.: Прогресс, 1975.-344 С.
70. Великие мысли великих людей. Антология афоризма: в 3-х томах. Т. 1. Древний мир. Составитель А.П.Кондрашов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 1998.-512 С.
71. Великие мыслители Запада. Перевод с английского
72. B.Ф.Федорина. М.: Кронн-Пресс, 1999. - 656 С.
73. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. Перевод с польского В.К.Ронина. М.: Высшая школа, 1988. -496 С.
74. Виргинский B.C. и др. Очерки истории науки и техники с древнейших времен до середины XV века. М.: Просвещение, 1993. -288 С.
75. Владимиров Л.И. Всеобщая истории книги. М.: Книга, 1988. -314 С.
76. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 480 С.
77. Воспитание детей раннего возраста. Под редакцией Г.М.Ляминой. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1976. -239 С.
78. Всемирная история: В 24 томах. Т.4. Эллинистический период. Под редакцией А.Н.Бадак, И.Е.Войнич и др. Мн.: Современный литератор, 1999. - 608 С.
79. Всемирная история: В 24 томах. Т.6. Римский период. Под редакцией А.Н.Бадак, И.Е.Войнич и др. Мн.: Современный литератор, 1999.-512 С.
80. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография. Под редакцией Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. -М., 1996.
81. Всемирный биографический энциклопедический словарь. Ред. кол.: В.И.Бородулин, Н.М.Кузнецов, Н.М.Ланда и пр. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 928 С.
82. Гаспаров M.JI. Цицерон и его античная риторика. М.: Наука,1972.
83. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1990. - 368 С.
84. Гиббон Э. История упадка и разрушения Римской империи. Т. 1-7. Санкт-Петербург: Наука, 1997.
85. Гиленсон Б.А. История античной литературы: Учебное пособие. В 2-х книгах. М.: Флинта, 2001.
86. Гиро П. Частная и общественная жизнь римлян. С.Петербург: Алетейя, 1995. - 592 С.
87. Голенищева-Кутузова И.В. История итальянской литературы. Т.1. Под редакцией М.П.Алексеева. М., 1977.
88. Голенищев-Кутузов И.Н. Романские литературы. М.: Наука,534 С.
89. Голубцова Е.С. Община, племя, народность в античную эпоху. -М.: Наука, 1998.-253 С.
90. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 248 С.
91. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. М.: Педагогика, 1974. - 272 С.
92. Горфункель А.Х. Философия эпохи Возрождения. М., 1980.
93. Гранкин, А.Ю. Из истории развития антропологического подхода к семейному воспитанию / А.Ю.Гранкин // Проблемы теории и практики интегративной антропологии. Сб.научн.тр. Майкоп: Адыгейский госуниверситет, 1996.
94. Гранкин, А.Ю. К вопросу об антропологии семейной педагогики / А.Ю.Гранкин // Проблемы теории и практики интегративной антропологии. Сб.научн.тр. Майкоп: Адыгейский госуниверситет, 1996.
95. Гранкин А.Ю. Семейное воспитание как важная составляющая личностно ориентированного образования // Вестник ПГЛУ. Пятигорск: ПГЛУ, 2004.
96. Гранкин, А.Ю. Семья как институт социализации / А.Ю.Гранкин // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Сб.научн.тр. М.-Армавир: Минобразования РФ, ЮО РАО, АГПИ, МОСУ, СКСИ, 2003.
97. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени: Сборник научных трудов. Под редакцией К.И.Салимовой, В.Г.Безрогова. -М., 1990.
98. Гусинский В.Н. Введение в философию образованию. М.: Логос, 2001.-224 С.
99. Деменьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. - 40 С.
100. Джеймс С. Древний Рим. Перевод с англ. М.Левиной, А.Нониной- М.: Логос, 1994. 48 С.
101. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики // Педагогика. 2001. - №6. - С.72-79.
102. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М.: ВАК Минобразования РФ, 2002.
103. Древний Рим. Перевод с англ. Е.Антонец. М.: СЛОВО, 2000.-64 С.
104. Древний Рим. Под редакцией В.Бутромеева. М.: Современник, 1997. - 544 С.
105. Дуров B.C. Художественная историография Древнего Рима. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1993. 144 С.
106. Егоров С.Ф., Лыков C.B., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 С.
107. Жмудь Л.Я. Зарождение истории науки в античности. СПб.: РХГИ, 2002.-424 С.
108. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001.
109. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. 2-е изд. - М.: Издательский Дом Ореол-Лайн, 1998.
110. Заречная E.H. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 1998. - 480 С.
111. Зеленецкий К.П. Исследование о риторике. М.:3нание,1991.64 С.
112. Зелинский Ф.Ф. Римская империя: исследование. СПб.: Алетейя, 1998.-486 С.
113. Ильинская Л.С. Античность. Краткий энциклопедический справочник, 1999. 368 С.
114. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М.: РАО, 1993.
115. История всемирной литературы. Т.1. Ответственный редактор Брагинский И.С. М.: Наука, 1983. - 583 С.
116. История всемирной литературы. Т.З. Ответственный редактор Н.И.Балашов. М.: Наука, 1985. - 816 С.
117. История всемирной литературы. Т.4. Ответственный редактор Виппер Ю.Б. М.: Наука, 1987. - 687 С.
118. История греческой литературы. Т. 1-3. Под ред. С.И.Сперанского. М., 1960.
119. История древнего мира: В 3-х книгах. Под редакцией И.М. Дьяконова. 2-е изд., испр. - М.: Наука, 1983.
120. История Древнего мира. СПб.: Полигон, 1998. - 894 С.
121. История Древнего Рима. Под редакцией А.Г.Бокщанина, В.И.Кузищина. М., 1971.-494 С.
122. История Древнего Рима. Под редакцией В.И.Кузьмина. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 2002. - 383 С.
123. История зарубежной литературы: Средние века. Возрождение. Под редакцией М.П.Алексеева и др. 3-е изд. - М.: Высшая школа, 1978. -525 С.
124. История мировой культуры: Наследие Запада: Античность, Средневековье, Возрождение. Под реакцией С.Д.Серебрянного. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1998. - 429 С.
125. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие. Под редакцией А.И.Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. -512 С.
126. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под редакцией М.Ф.Шабаевой. М.: Просвещение, 1981. - 367 С.
127. Каиров И.А. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1948.
128. Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. -1997. №5. - С.71-76.
129. Карпушина C.B., Карпушина В.А. История мировой культуры: Учебник для вузов. M.: Nota Вепе, 1998. - 536 С.
130. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений. Перевод А.Никольского. M., 1834.
131. Квинтилиан Марк Фабий. Правила ораторского искусства. -СПб., 1896.
132. Кинилев В.Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М.: Владос, 1998. - 520 С.
133. Кисиль В.Я., Рибери В.В. Галерея античных философов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. - 576 С.
134. Клюев Е.В. Риторика: Учебное пособие для вузов. М., 1999.
135. Козаржевский А.Ч. Античное ораторское искусство. М.,1980.
136. Кондратьева О. От Суллы к Цезарю вверх по ступенькам диктатуры: Из истории Древнего мира.//Российская газета. - 1993. - 11 июня. - С.З.
137. Констан Б. О свободе у древних в ее сравнении со свободой у современных людей // Полис. 1993. - №2. - С.97.
138. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов. 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 447 С.
139. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.
140. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. -М., 1994.
141. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. -Минск, 1996.
142. Кравец С.А. Что дает античность? Диалог с профессором А.Ф.Лосевым // Литературная учеба. 1986. - №6. - С.81.
143. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.
144. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 С.
145. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 С.
146. Краевский В.В. Философия и педагогика // Вопросы философии. 1999. - №3. - С.25-27.
147. Кто есть кто в античном мире: Сборник. Составитель Б.Редис. -М., 1993.
148. Кудрявцева О.Ф. Ренессанский гуманизм и Утопия. М.: Наука, 1991.-288 С.
149. Кузнецова Т.И. Литературная критика Квинтилиана. Очерки по истории римской литературной критики. М., 1963.
150. Кузнецова Т.И., Стрельникова И.П. Ораторское искусство в Древнем Риме. М.: Наука, 1976. - 287 С.
151. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 200. - 232 С.
152. Культура Возрождения XVI века. М.: Наука, 1997. - 30 С.
153. Культура Древнего Рима: В 2-х томах. Редколлегия Ю.К. Колосовская М.: Наука, 1985. - 430 С.
154. Культура семейных отношений: Сборник статей. М.: Знание, 1985.-176 С.
155. Куманецкий К. История культуры Древней Греции и Рима: Перевод с польского. М.: Высшая школа, 1990. - 351 С.
156. Лапидус Н.И. Античная литература. Под редакцией Я.И.Васурского.-М.: Изд-во «Университетское», 1986.- 158 С.
157. Латышина Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учебное пособие. М., 2003. - 603 С.
158. Липе Ю. История древних цивилизаций. Под редакцией И.А.Задоя. С.-Петербург: ООО Изд-во «Полигон», 1999. - 480 С.
159. Литература эпохи Возрождения и проблемы всемирной литературы. Под редакцией Н.И.Балашова и др. М., 1967.
160. Лосев А.Ф. и др. Античная литература. Под общей редакцией А.А.Тахо-Годи. М., 1963.
161. Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном изложении. М., 1989. - 203 С.
162. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития. М.: Искусство, 1994. - 604 С.
164. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1978.
165. Любутин К.Н., Саранчин Ю.К. История западноевропейской философии. М.: Академический проект, 2002. - 240 С.
166. Макаев В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы. Пятигорск: ПГЛУ, 2001.
167. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. -Пятигорск: ПГЛУ, 1994. С. 74-82.
168. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М.: Аграф, 1997.-311 С.
169. Марру А.-И. История воспитания в античности. М.: «ГЛК» Ю.А.Шичалина, 1998. - 425 С.
170. Мирецкая Н.В., Мирецкая Е.В. Уроки античной культуры: Учебное издание. Тверь: Титул, 1997. - 334 С.
171. Мир философии: Книга для чтения: В 2 ч. М., 1991.
172. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М.В.Захарченко. СПб.: Алетейя, 2000. - 429 С.
173. Мокульский С.С. Итальянская литература Возрождения и Просвещения. М.: Высшая школа, 1966. - 251 С.
174. Моммзен Т. История Рима. СПб.: Наука, 1999. - 734 С.
175. Монро П. История педагогики: Древность и средние века. Часть I. М.: Издание «Мир».
176. Морева-Вулих Н.В. Римский классицизм. СПб.: Академический проект, 2000. - 272 С.
177. Мосолов, В.А. О личностно ориентированных историко-педагогических исследованиях / В.А.Мосолов // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. Сб.ст. М.: РАО, 1993.
178. Мчедлидзе Н.Б. и др. История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1974. - 464 С.
179. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика, 1995, №5.
180. Наука и культура. Под редакцией В.Н.Поруса. М.: Эдиториал УРСС, 1998.-384 С.
181. Никольская A.A. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. - 32. - С.58-63.
183. Огурцов А.П. Философия науки эпохи Просвещения. М.: Наука, 1993.-213 С.
184. Осиновский И.Н. Томас Мор. -М.: Мысль, 1985. 173 С.
185. Очерки сравнительной культурологии. Выпуск 1: Исторические основания взаимодействия культур. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 1993. 212 С.
186. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под редакцией С.Н.Смирнова. 4-е изд, испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2001.-512 С.
187. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под редакцией П.И.Пидкасистого.
188. M.: Педагогическое общество России, 2003. 608 С.
189. Педагогическая антропология: Учебное пособие. Автор-составитель Б.М.Бим-Бад. М.: УРАО, 1998.
190. Педагогическая энциклопедия. Главный редактор И.А.Каиров.- М.: Советская энциклопедия, 1966. 880 С.
191. Педагогический энциклопедический словарь. Главный редактор Бим-Бад Б.М. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 528 С.
192. Петров М.К. Античная культура. М.: Росспэн, 1997. - 352 С.
193. Пискунов А.И. История педагогики как учебный предмет в педагогическом вузе // Советская педагогика. 1983. - №7. - С.79-85.
194. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981.-528 С.
195. Полонская К.П. Хрестоматия по ранней римской литературе. -М.: Греко-латинский кабинет, 2000. 302 С.
196. Проблемы античной культуры. Ответственный редактор Г.А.Кошеленко. М.: Наука. - 288 С.
197. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995.
198. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. -М.: РАО, 1993.
199. Равкин З.И. Курс истории педагогики школа формирования мышления // Народное образование. - 1981. - №3. - С.30.
200. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах. Составит.: В.Н.Назаров, Г.П.Сидоров. М.: Политиздат, 1989.- 605 С.
201. Рассел Б. История западной философии: В 3-х кн. Пер. с английского, подготовка текста В.В.Целищева. СПб.: Азбука, 2001. -960 С.
202. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. СПб., 1994.
203. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. - М.: БРЭ, 1993, 1999.
204. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика. 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 336 С.
205. Сергеенко М.Е. Жизнь Древнего Рима. СПб.: Летний сад, 2000. - 368 С.
206. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Akademia, 2002. - 576 С.
207. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика. В 2-х частях. М.: Владос, 2002.
208. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998.
209. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Пед. общество России, 2000.
210. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. T.III. М.: РАО, ИТП и МИО, 1994.
211. Соколов В.В. От философии античности к философии нового времени. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 336 С.
212. Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд., испр. и доп. - Издание В.С.Клестова. - Петроград, 1916.
213. Соколов В.В. Очерки философии эпохи Возрождения. М., 1962.- 168 С.
214. Степашко Л.А. Философия и история образования. М. 1999.
215. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.
216. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. - 288 С.
217. Тимофеев Н.И. СССР Италия: культурные связи. История и современность. - М.: Мысль, 1980. - 204 С.
218. Тронский И.М. История античной литературы. 4-е изд. - М.: Высшая школа, 1983. - 464 С.
219. Утченко С.Л. Древний Рим: События. Люди. Идеи. -М., 1969.
220. Утченко С.Л. Хрестоматия по истории древнего Рима. М.,1962.
221. Федоров H.A., Мирошенкова В.И. Античная литература. Рим: Хрестоматия. M., 1981. - 608 С.
222. Фейербах. История философии. Т.1. Под общей редакцией М.М.Григорьяна. М.: Мысль, 1974. - 544 С.
223. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997.
224. Ферреро Г. Величие и падение Рима: В 5-ти томах. С.Петербург: Наука, 1998.
225. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегии развития. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000.
226. Философия древнего мира и средних веков. М.: Академический проект, 2002. - 348 С.
227. Философский энциклопедический словарь. Редакторы-составители: Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева и др. М.: ИНФРА-М, 1999. -576 С.
228. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие. М., 1995.
229. Франсуа Г.Е. История образования и воспитания. М.: Книгоиздательство К.И.Тихомирова, 1912.
230. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989. - 559 С.
231. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990. - 576 С.
232. Хафнер Г. Выдающиеся портреты античности: 337 портретов в слове и образе. М., 1984.
233. Холодняк М. Квинтилиан как педагог // Образование. 1884. -№12. - С.541-554.
234. Хрестоматия по эллинистически-римской философии. -Свердловск, 1987.
235. Хроника мировой культуры. Составитель и главный редактор С.В.Стахорский. М.: Белый город, 2001. - 752 С.;
236. Цивилизация, культура, личность. Под редакцией В.Ж.Келле. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. 224 С.
237. Циглер Т. История педагогики. Петербург-Киев: Книгоиздательство «Сотрудник», 1911.
238. Цицерон М.Т. Об ораторском искусстве. М., 1973.
239. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней и средневековой философии. М., 1991.
240. Чанышев А.Н. Философия Древнего мира. М.: ВШ, 2001.703 С.
241. Человек античности: идеалы и реальность. М., 1992. - 384 С.
242. Человек и общество в античном мире. М.: Наука. - 526 С.
243. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М.: МП ООН, 1997.
244. Шишмарев В.Ф. История итальянской литературы и итальянского языка: Избранные статьи. М., 1972.
245. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: Цв.печать, 1995.
246. Шмидт К. История педагогики. 3-е изд., доп. испр. - М.: Издание К.Т. Солдатенкова, 1881.
247. Штаерман Е.М. Эллинизм в Риме // Вестник древней истории. 1994.-№3.-С. 3-13.
248. Люовий I.A. Античний свЬ у термшах, 1менах i назвах. Льв1в,1988.
249. Kennedy G. Quintilian. N.Y., 1969.
250. Munitz M.L. The ways of philosophy. New York, 1979.
251. Quintiliani Institutions oratoriae libri 12, ed. L.Radermacher, Lipsiae, 1939.
Марк Фабий Квинтилиан - римский ритор (преподаватель красноречия), теоретик ораторского искусства, реформатор литературного стиля; автор наиболее полного античного учебника по ораторскому искусству, который дошел до наших времен. Современники называли его вторым Цицероном .
Родиной Квинтилиана был испанский Каллагурис, где он появился на свет приблизительно в 35 г. По мнению одних исследователей, он был отпрыском очень знатной семьи, одной из наиболее родовитых в стране; по версии других, знаменитый ритор имел незнатное происхождение, жил в небогатой семье. Однако тот факт из его биографии, что дед и отец тоже были риторами, не подвергается сомнению.
Образование Квинтилиан получал в Риме, намереваясь стать судебным оратором. В этом городе впоследствии провел большую часть своей жизни. С 61 по 68 гг. он жил в Испании, пока не был вызван в Рим императором Гальбой, который когда-то был в этой стране наместником.
Квинтилиан действительно, как сказали бы сейчас, работал по специальности, выступая адвокатом в суде, однако не это принесло ему известности. Намного более он преуспел в теоретической деятельности, а также в преподавании. Сегодня его считают первым профессиональным учителем, который стал основателем государственной школы. Император Веспасиан в 70-ых гг. платил ему из казны жалование. Кроме того, ему принадлежит статус первого классика гуманной педагогики.
На протяжении двух десятков лет знатная римская молодежь из обеспеченных семей училась под началом Квинтилиана ораторскому искусству. Доверили ему воспитывать и императорских наследников. Некоторые из его учеников стали известными людьми: так, известно, что среди них был Плиний Старший и, вероятно, Ювенал .
С другим императором, Домицианом, прослывшим кровавым, жестоким тираном, у Квинтилиана были хорошие отношения и, возможно, в чем-то схожие взгляды. Марк Фабий был обласкан всевозможными почестями, не нуждался в деньгах. Есть предположение, что его, ритора, назначили консулом, хотя до этих пор подобное в Риме не практиковалось. Благодарный Квинтилиан, находившийся тогда на пике славы, искренне прославлял императора в своих речах.
Примерно в 88 г. Квинтилиан перестал выступать в судах и преподавать, отдавая все силы сочинению трактата «Воспитание оратора», который состоял из 12 книг. Из всех дошедших до нас трудов по риторике, созданных в эпоху античности, это самый крупный и представляющий наибольшую ценность как источник знаний о древней педагогике и риторике. Квинтилиан считал, что оратором может быть только очень образованный и воспитанный, высоконравственный человек, поэтому в своей книге рассматривал не только непосредственно искусство красноречия, но и все, что помогает людям приобретать полезные качества.
Марк Фабий Квинтилиан стал человеком обеспеченным, окруженным славой и почестями, но это не оградило его от жизненной драмы, которую ему довелось пережить в конце жизненного пути. Как преподаватель он был отправлен в отставку в связи с тем, что бывшие наследники императора, его воспитанники, были сосланы Домицианом вместе с родителями. Но самое главное - он потерял молодую супругу и двух маленьких сыновей, с которыми были связаны все его надежды и радости. Свой знаменитый трактат он начинал писать с мыслями о воспитании собственных потомков. Старость Квинтилиан провел в одиночестве, умер в 96 г.
КВИНТИЛИАН МАРК ФАБИЙ (42-118), теоретик ораторского искусства, педагог. Древний Рим.
Родился в Испании. Завершил свое образование в Риме, где приобрел славу великого оратора. На его выступления приезжали даже издалека. По философским взглядам близок к Платону. Служил при дворе, был наставником внуков сестры императора Доминициана. Рано потерял жену, двоих детей, возможно, горячая любовь к ним и печаль побудили К. обратиться к проблемам воспитания.
К. полагал, что все дети от природы способны, и все же в воспитании нужно учитывать их индивидуальные особенности. Начинать воспитание предлагал с 3-х лет, считал, что ранние детские впечатления самые яркие и глубокие. В обучении, по К., следует придерживаться 3-х ступеней: подражание, наставление, упражнение. Из двух систем обучения, частно-домашней и общественной, предпочтение отдавал последней. Здесь ребенок воспитывается не в одиночку, а во взаимодействии с товарищами и, опираясь наих поддержку, делается смелым, осознает свои возможности, силы и все больше приближается к главной цели - господству над самим собой. Школьные дружеские связи, считал К., - самые дорогие и теплые, так как на них нет отпечатка материального интереса.
Высоко ценил настоящую школу, которая должна представлять для ученика в миниатюре саму жизнь и готовить к ней. Главным, по К., является первоначальное обучение. В дошкольном возрасте нужны игры и обязательный контроль за речью ребенка. В школе отдает предпочтение грамматике и стилю (оратор!). Вообще считал грамматику замечательной наукой: чем глубже мы познаем ее, тем больше открываем в ней тонкостей, пригодных для приобретения эрудиции, гибкой мудрости, гибкости ума. При организации чтения нужно обращаться к лучшим авторам, тогда оно станет могучим средством для умственного и нравственного воспитания. Учебная программа К. заканчивается моралью («наука о добродетели»), геометрией («изощряющая разумение») и музыкой.
В обучении нужно помогать ученику сохранить свое «Я», стать личностью, а не подчиняться слепо правилам подобно копиисту. И пусть учение для ребенка станет забавою, надо поощрять его просьбой, похвалой, соперничеством. К. - противник наказаний для детей, особенно телесных (они только для рабов). Перед учителем стоят нелегкие задачи, и, чтобы справиться с ними, нужно быть широко образованным и высоконравственным человеком, обладать родительской любовью к детям. К. советует строить отношения с детьми на доброй основе, что обернется пользой для всех, даже для учителя, который, увлеченный прилежанием детей, сам будет трудиться с увлечением.
К. является автором первого известного специального педагогического труда, в котором высказал социально-педагогические идеи о дидактике и методике обучения, воспитании ребенка в детском коллективе, связях школы с жизнью, о профессиональных качествах учителя и его взаимоотношениях с воспитанниками. Его взгляды получили широкую известность в XVI-XVII вв., к ним обращались педагоги-гуманисты.
Пожалуй, любого человека, связавшего свою жизнь с , а, тем более, начинающих ораторов, беспокоит вопрос, как можно стать поистине выдающимся и непревзойдённым мастером красноречия. И что же может быть в этом вопросе лучше, чем, рекомендации и советы от настоящего Учителя ораторского искусства?
Да, нет сомнений в том, что и в нашем времени, и в минувших десяти- и столетиях можно найти великих людей, способных взбудоражить своими речами умы миллионов, но, как и во многих вопросах в нашей жизни, чтобы понять суть, нужно вернуться к корням. И если говорить об ораторском мастерстве, то его истоки следует искать в Древнем Риме, а именно – в трудах Марка Фабия Квинтилиана.
Для всех ораторов и просто охочих до интересных знаний людей мы подготовили материал, в котором расскажем о том, кто же такой Квинтилиан, и чему он учил.
Немного о Марке Фибии Квинтилиане
Марк Фабий Квинтилиан – римский учитель красноречия (ритор), а также автор самого полного учебника по ораторскому искусству, который дошел до человечества с античных времён, под названием «Наставления оратору». Данный труд был обязателен для изучения во всех школах Рима, как и сочинения Цицерона. Квинтилиана считают не только человеком, выразившим вкусы высшего общества Рима, но ещё и реформатором , первым профессиональным учителем, который основал государственную школу, и первым классиком гуманной .
Труд Квинтилиана «Наставления оратору» был написан в двенадцати томах. Это очень продуманная работа, в которой систематизирован огромный объём знаний по ораторскому искусству, а также обобщён собственный опыт автора. Собственно, об идеях Квинтилиана мы и поговорим далее.
Квинтилиан о воспитании оратора или основные идеи «Наставлений оратору»
Для начала отметим, что сам Квинтилиан говорит о труде оратора, что тот очень разнообразен и обширен, и сказать о нём всё просто невозможно. Однако в своей работе он предпринимает попытки изложить всё самое важное из традиционных правил.
Итак, по аналогии с Цицероном, Квинтилиан рисует образ оратора, как мудреца, совершенного как в своих нравах, так и в знаниях и качествах, необходимых для красноречия.
Говоря о воспитании будущего оратора, он говорит, что воспитывать его нужно с детских лет, и его учителя – родители, кормилицы и дядьки – должны учить его должным образом. В «Наставлении оратору» содержится огромнейшее количество методических рассуждений на тему обучения в детстве: учение должно представлять собой забаву, учеником сознательно, и заниматься ученик должен обязательно чтением вслух и чистописанием.
Учитывая то, что речь оратора должна быть красивой, ясной и правильной, он должен изучать грамматику и эталонных ораторов, прозаиков и поэтов, а переходить к собственным сочинениям можно лишь после этого. Будущий мастер красноречия должен очень много знать – разбираться в музыке, философии, геометрии, произношении и других областях знаний.
Отдельная глава работы Квинтилиана посвящена и тому, как нужно работать учителю. Автор представляет систему особых упражнений, даёт художественной литературы и речей именитых ораторов.
Квинтилиан считает, что риторические правила необязательно должны почитаться оратором как некие непреложные законы, ведь многое в них может изменяться, исходя из особенностей обстоятельств, ситуаций, времени и дел.
Кроме того, философ в своём труде отступает от уже ставших к его времени устоявшимися регламентов построения речей. Для него они представляют собой только руководство к действию, но не догмы – правила не должны ограничивать оратора в возможности быть самостоятельным. Автор приравнивает строгие ограничения к предписаниям полководцу, как ему располагать войска, но располагать их нужно так, как требует обстановка, а не шаблонно. Точно так же и в речах – оратор должен понимать сам, нужно выступление или нет, должно оно быть пространным, обращённым ко всем или к кому-то лично, требуется употреблять одну фигуру речи или другую, делать выступление длинным или коротким, непрерывным или разделённым на части и т.д.
Также важно сказать и о том, что Марк Фабий Квинтилиан разделяет риторику и речи на особые части, что в воспитании оратора также должно учитываться.
Разделение Квинтилиана риторики и речей
Согласно Квинтилиану, риторика может быть разделена на пять частей:
- Изобретение
- Расположение
- Изложение
- Память
- Произнесение
Целями же оратора должны быть поучение, возбуждение и услаждение, однако не каждая речь может преследовать все три цели.
Таким образом, выделяются три типа речей:
- Доказательный тип – связан, главным образом, с похвалой и порицанием: надгробными речами, речами в суде и т.п. Особого внимания, украшения и распространения требует именно похвала, которая может быть применена к людям, богам, городам и любым предметам.
- Рассудительный тип – основная его задача состоит в предоставлении советов, например, на народных собраниях или на выступлениях в Сенате. Важное место в таких речах занимает положительное мнение общественности об ораторе. А сам он, учитывая то, что говорит о таких вещах как война, мир, пособия, подати и т.д. должен владеть информацией о нравах горожан и силе государства.
- Судебный тип – предназначается для обвинения или защиты. Данный тип речи состоит из пяти элементов: вступление, повествование, доказательство, опровержение и заключение. Естественно, автор объясняет и суть применения этой схемы.
Будущий оратор должен знать, что в заключение речи необходимо прибегать к возбуждению страстей, и то, насколько ему это удаётся, говорит о его красноречии и успехе. В особенности это касается судебных дел, где результат зависит как от доказательств, так и от способности оратора убеждать слушателей и судей, оказывая на них эмоциональное воздействие.
По словам Квинтилиана, оратор должен избегать в своих речах высокопарности, пышности и высокомерия, но говорить кротко и скромно. Достаточно даже того, что оратор будет просто говорить выразительно, приятно и точно. Страсть, в свою очередь, является выражением соболезнования, гнева, негодования, страха и ненависти. В итоге ритор заключает, что верх красноречия касаемо возбуждения страстей заключается в том, чтобы оратор сам был ими движим. Всё это говорит о том, что Квинтилиан отводит в ораторском искусстве особую роль именно .
Что значит быть красноречивым?
Искусство красноречия, согласно Квинтилиану, состоит, прежде всего, в том, чтобы, всё, о чём думает оратор, могло быть выражено словами и донесено до слушателей. Исходя из этого, слова оратора должны не только быть чисты и ясны, но и соответствовать его намерению, а также быть грамотно, правильно и красиво расположены.
Однако если человек и исправно, как утверждает Квинтилиан, это ещё не означает, что он оратор. Основное отличие оратора от простого человека, умеющего говорить, состоит в красоте и изяществе речей, т.к. именно это способно приносить удивление и удовольствие.
И, рассуждая на эту тему, Квинтилиан ссылается на Цицерона, говорящего о том, что красноречие, которое не вызывает удивления, не может считаться красноречием. Но любое украшение речи должно соотноситься с целью и предметом речи, а также брать во внимание аудиторию. Здесь также говорится, что оратор должен учитывать два важнейших момента, заключающихся в создании рода слововыражения и произнесении речи. По этой причине нужно знать, что должно быть в речи возвеличено или унижено, что должно быть произнесено со стремительностью или скромностью, что может быть забавным, а что – важным, что должно быть кратким, а что – пространным.
Идеи Квинтилиана на самом деле бесценны, но невозможно изложить в маленьком тексте даже небольшую часть основных положений такого великого труда как «Наставления оратору», да ещё и написанного в двенадцати томах. Однако уловить самую суть можно – оратор должен воспитываться так, чтобы стать всесторонне развитой, умной, адекватной и зрелой , а для этого мало одного только умения грамотно и красиво изъясняться. Именно об этом во всех деталях и подробностях рассказывает Марк Фабий Квинтилиан.
Квинтилиан, наряду с самыми видными теоретиками красноречия и ораторами Древнего Рима и Древней Греции, смог познать тайны слова и сделать неоценимую работу по расширению границ его познания и обоснованию теоретических и практических принципов ораторского искусства, беря за основу свой опыт и анализируя непревзойдённые речи знаменитых ораторов своей и прежних эпох.
«Наставления оратору» — это поистине величайший труд, который без тени сомнения можно назвать настоящей жемчужиной исследования искусства красноречия. И никто, ни до, ни после Квинтилиана не создавал подобных работ, где так тщательно и подробно представлен теоретический анализ ораторского мастерства.
Если у вас есть задача взрастить себя как истинного мастера слова, то «Наставления оратору» — это наставления вам!
КВИНТИЛИАН МАРК ФАБИЙ
(42-118), теоретик ораторского искусства, педагог. Древний Рим.
Родился в Испании. Завершил свое образование в Риме, где приобрел славу великого оратора. На его выступления приезжали даже издалека. По философским взглядам близок к Платону. Служил при дворе, был наставником внуков сестры императора Доминициана. Рано потерял жену, двоих детей, возможно, горячая любовь к ним и печаль побудили К. обратиться к проблемам воспитания.
КВИНТИЛИАН полагал, что все дети от природы способны, и все же в воспитании нужно учитывать их индивидуальные особенности. Начинать воспитание предлагал с 3-х лет, считал, что ранние детские впечатления самые яркие и глубокие. В обучении, по КВИНТИЛИАНУ, следует придерживаться 3-х ступеней: подражание, наставление, упражнение.
Из двух систем обучения, частно-домашней и общественной, предпочтение отдавал последней. Здесь ребенок воспитывается не в одиночку, а во взаимодействии с товарищами и, опираясь наих поддержку, делается смелым, осознает свои возможности, силы и все больше приближается к главной цели - господству над самим собой.
Школьные дружеские связи, считал КВИНТИЛИАН, - самые дорогие и теплые, так как на них нет отпечатка материального интереса.
Высоко ценил настоящую школу, которая должна представлять для ученика в миниатюре саму жизнь и готовить к ней. Главным, по КВИНТИЛИАНУ, является первоначальное обучение. В дошкольном возрасте нужны игры и обязательный контроль за речью ребенка. В школе отдает предпочтение грамматике и стилю (оратор!). Вообще считал грамматику замечательной наукой: чем глубже мы познаем ее, тем больше открываем в ней тонкостей, пригодных для приобретения эрудиции, гибкой мудрости, гибкости ума. При организации чтения нужно обращаться к лучшим авторам, тогда оно станет могучим средством для умственного и нравственного воспитания. Учебная программа КВИНТИЛИАНА заканчивается моралью («наука о добродетели»), геометрией («изощряющая разумение») и музыкой.
В обучении нужно помогать ученику сохранить свое «Я»,
стать личностью, а не подчиняться слепо правилам подобно копиисту. И пусть учение для ребенка станет забавою, надо поощрять его просьбой, похвалой, соперничеством. КВИНТИЛИАН - противник наказаний для детей, особенно телесных (они только для рабов). Перед учителем стоят нелегкие задачи, и, чтобы справиться с ними, нужно быть широко образованным и высоконравственным человеком, обладать родительской любовью к детям. КВИНТИЛИАН советует строить отношения с детьми на доброй основе, что обернется пользой для всех, даже для учителя, который, увлеченный прилежанием детей, сам будет трудиться с увлечением.
КВИНТИЛИАН является автором первого известного специального педагогического труда, в котором высказал социально-педагогические идеи о дидактике и методике обучения, воспитании ребенка в детском коллективе,
связях школы с жизнью, о профессиональных качествах учителя и его взаимоотношениях с воспитанниками. Его взгляды получили широкую известность в XVI-XVII вв., к ним обращались педагоги-гуманисты.
О воспитании оратора
Книга первая
Глава 1
Первоначальное воспитание детей до поступления их в школу
Как только родится сын, отец должен с того же самого времени возложить на него самые лучшие надежды. Это сделает его более заботливым с самого начала. Ведь мы несправедливо жалуемся, будто бы природа весьма немногим людям дала способность к наукам и будто бы большинство, по своему тупоумию, напрасно тратит труд и время. Напротив, мы найдем немалое число людей восприимчивых и способных к учению. Это заключается в природе человека: как от природы дано птицам летать, коням бегать, диким зверям быть свирепыми, так нам достались в особенный удел разум и понятливость; это заставляет думать, что наша душа небесного происхождения. Тупые и не поддающиеся учению умы появляются столько же против законов природы, как и всякие другие уроды и чудовища в физической природе, но таких бывает очень мало. Доказательством этого служит то, что дети подают иногда блестящие надежды, Которые потом, с годами, исчезают; следовательно, не природа виновата, а недостаток воспитания служит тому причиной. Я согласен, что один имеет более ума, чем другой; это доказывает только, что один может сделать больше другого, однако не найдешь никого, кто бы не достиг чего-нибудь прилежанием.
Некоторые думают, что не следует начинать учить детей раньше семилетнего возраста, так как, поих мнению, до этого времени ни способности, ни физические силы детей не позволяют еще заниматься учением... Но основательно рассуждают те, которые думают..., что ни одного времени в жизни человеческой не следует опускать без внимания; хотя этот философ и соглашается оставлять детей на руках кормилицы на три года, однако требует, чтобы и тогдаихнаставляли всему хорошему. Так почему же нельзя бы приучить к наукам в таком возрасте, когда можно приучать к благонравию? И я знаю, что во все это время, о котором здесь говорится, едва ли дети успевают столько, сколько могут успеть в один год после. Но мне кажется, что те, которые в данном случае не согласны со мной, жалели труда не столько учащихся, сколько учащих. Кроме того, чем же лучше заниматься ребенку, как только он начнет говорить? А упражнение, какое бы то ни было, ему необходимо. Зачем же в ожидании семилетнего возраста, пренебрегать выгодой, какова бы она ни была? Правда, в таком раннем возрасте он немногому научится, однако чему-нибудь все больше научится в тот год, когда ему следовало бы учиться и этому немногому. Таким образом, он год от года будет, приобретать познания и достигнет желаемого успеха; и сколько времени выиграется в детстве, столько сбережется для юношества. То же самое следует сказать и о последующих годах: что нужно знать, тому не хорошо поздно учиться. Итак, не станем напрасно терять времени, тем более что для начал всякой науки нужна одна память, которою дети одарены в самой высокой степени.
И я также принимаю во внимание возраст: не хочу, чтобы ребенка принуждали к учению, не требую от него полного прилежания. Советую еще всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить еще не имел времени, и чтобы, испытав однажды горечь, не страшился ее и в зрелом возрасте. Учение должно быть для него забавою; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь, выучит, и завидовал, когда станут учить другого, если сам вздумает полениться; чтобы соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя победителем; для этого не лишни и награды, которые для этого возраста бывают заманчивы.
Я не могу одобрить обыкновения заставлять детей заучивать названия и порядок букв, не показав им прежде начертания или вида их. Это мешает успеху, потому что, зная наизусть буквы, они меньше внимания обращают на вид их, чем на то, что уже у них в памяти; по этой причине учащие должны не всегда показывать им буквы в обыкновенном, но иногда и в обратном и в различном порядке, пока учащиеся не станут различать их по виду, а не по порядку, подобно тому как различают людей и по лицу и по имени. Но в отношении слогов или складов надо поступать иначе.
Я не осуждаю известного способа заохочивать детей к учению, т. е. давать им вместо игрушки буквы, сделанные из слоновой кости, или что-нибудь другое, чем бы ребенок мог заняться с удовольствием.
Когда же дети начнут учиться письму, то не худо бы давать ям дощечки с искусно вырезанными на них буквами, чтобы по черточкам, как по бороздкам, ходил стиль; удерживаемый с обеих сторон, он бы не скользил, как бывает на воску, и дитя путем постоянного подражания научится писать тверже и чище. Тут не нужна и помощь учителя, который водил бы его рукою. Писать скоро и чисто - дело немаловажное, хотя о нем не заботятся иногда достойные люди. Так как среди других занятий письмо составляет особенное упражнение, от которого только и получается истинный и прочный успех, то медленность в этом деле много вредит живости ума, а дурной и неисправный почерк затмевает смысл; от этого происходит новый труд, так как нужно самому пересказать снова то, что понадобится переписать...
Глава II
Лучше ли учить детей дома или следует
отдавать в училища?
Представим, что дитя мало-помалу подросло и, выйдя из-под надзора нянек, должно заняться уже настоящим учением. Здесь следует обсудить вопрос: полезнее ли обучать мальчика дома, в семейном кругу, или же лучше посылать его в училище и поручать заботам общественных наставников? Знаю, что самые знаменитые законодатели и выдающиеся писатели высказались за общественное воспитание. Но нельзя, однако, обойти молчанием, что некоторые отвергают этот почти всеобщий обычай. Они основывают свое мнение на двух обстоятельствах: во-первых, на том, что нравственность детей будет в большей безопасности вне толпы товарищей одного возраста, весьма склонного к порокам (о, если бы этот упрек был неоснователен!); во-вторых, на том, что учитель, каков бы он ни был, будет больше времени заниматься одним учеником, чем многими. Первая причина весьма важна, так как, если бы стало известно, что в училищах хотя и приобретаются большие успехи, но зато портится нравственность, я охотно предпочел бы поведение самому высшему красноречию.
Говорят, что в училищах портится нравственность. Это случается иногда, но она портится и в родительском доме, как это подтверждается многими примерами. Природные наклонности и заботливость составляют всю разницу. Если дитя от природы наклонен к дурному, если об исправлении его не будут заботиться в юные годы, то он найдет не менее случаев к порокам и без училищных товарищей. Может попасться в дом порочный учитель: пребывание среди испорченных рабов может повредить столько же, сколько между нескромными товарищами. А если дитя имеет доброе сердце, если родители чужды слепой и непробудной беспечности, то можно найти и вполне достойного учителя (и это первая забота благоразумных людей) и приучать питомца к строгому порядку и, сверх того, приставить к нему умного и усердного надзирателя или верного отпущенника, который бы безотлучно находился при нем и удержал бы от худого поведения даже и тех, сообщество которых казалось бы нам подозрительным.
Говорят также, что учитель, имея у себя одного ученика, займется им гораздо больше времени. Но, во-первых, никто не мешает определить особенного наставника к обучающемуся в школе. Но если бы этого и невозможно было сделать, то все-таки лучше предпочесть, по моему мнению, торжественность общественного и благоустроенного собрания уединенности и безызвестности частных домов. Ведь всякий хороший учитель желает иметь как можно больше слушателей и считает себя достойным более обширного поприща. А человек посредственных способностей, чувствуя свою слабость, не пренебрегает местом и в частном доме, а иногда и должностью дядьки. Но положим, что кто-нибудь или благодаря своей знатности, богатству» или по дружбе нашел для себя ученого и превосходного учителя; да может ли он целый день быть при своем ученике? И внимание учащегося может ли не утомиться от постоянного напряжения, как утомляется глаз, слишком долго устремленный на один предмет? Притом же для некоторых занятий требуется уединение. Например, при заучивании уроков, при письме, при размышлении не нужно присутствия учителя; в таких случаях и учитель, и всякий посторонний человек может служить помехою. Также не всякое чтение и не всегда требует помощи наставника. А без чтения как приобрести сведения о многих писателях? Итак, для назначения занятий на целый день требуется немного времени, и потому преподаваемое одному ученику может относиться и к другим, в каком бы числе они ни были. Есть еще предметы, которые должны предлагаться всем вместе. Я не говорю о задачах для сочинений и декламациях учителей риторики; как известно, это делается для одного таким же порядком, как и для большего количества учеников. Голос учителя не уменьшается, как обед, от числа участвующих, но действует на каждого, как солнце с одинаковым светом и теплотою. Когда учитель грамматической школы рассуждает о языке, разрешает недоумения, объясняет стихотворца или историка, он обучает всему этому, сколько бы ни было слушателей.
Но, возразят мне, при большом числе учеников не достанет времени пересмотреть и исправить упражнения каждого. Я не отрицаю этого неудобства; но в чём оно не встречается? Сравним только с ним и выгоды. Я и сам не советую посылать мальчика в такое училище, где не было бы за ним присмотра. Да и благоразумный учитель не обременит себя излишним количеством учеников; больше всего следует стараться сделать его особенным нам другом, чтобы он при учении руководился не одним долгом, но и расположением к нашему дому. Таким образом, наше дитя не будет забыто в толпе. Притом же всякий сколько-нибудь просвещенный наставник, заметив в ученике прилежание и способность, обратит на него внимание и для собственной своей чести. Впрочем, хотя бы и следовало осуждать многолюдные училища (с чем, однако, я не совсем согласен, если это многолюдство происходит от достоинств наставника), но из этого не следует, чтобы нужно было осуждать все вообще училища. Ведь одно дело - избегать и другое - выбирать.
Сказав кое-что в опровержение тех лиц, которые не одобряют общественных училищ, предложим и наше собственное мнение. Во-первых, будущий оратор, который предназначается для многолюдных собраний и который будет жить как бы пред лицом целого государства, должен с самых юных лет привыкать не страшиться многолюдства и преодолевать ту застенчивость, которая происходит от уединенной и как бы затворнической жизни. Следует постоянно возбуждать и возвышать дух; вместо того он в уединении или слабеет и как бы остается в тени, или, напротив, становится гордым пустой самонадеянностью, потому что тот, кто себя ни с кем не сравнивает, по необходимости слишком много о себе думает. Когда приходится ему потом показать свои знания пред другими людьми, он приходит в замешательство, и все новое затрудняет его, потому что он учился в уединении тому, что следует делать в присутствии многих.
Я не говорю о детских дружественных связях, которые ненарушимо сохраняются до самой старости, как священные обязательства. Они, без сомнения, должны быть таковыми, так как начинаются вместе с учением.
Да ив обыкновенном кругу как научится вести себя тот, кто убегает общежития, свойственного не только людям, но и даже бессловесным животным?
Прибавьте, что дома дитя может учиться только тому, чему учат его одного, а в училище узнает и то, чему учат других. Каждый день он будет слышать, почему одно одобряют, а другое исправляют; будут ли бранить ленивого, будут ли хвалить прилежного, все это обратится ему в пользу. Похвала возбудит в нем соревнование; он постыдится уступить равному, сочтет за честь превзойти старшего. Все это возбудит в нем пламенное усердие к учению; честолюбие хотя и порок, но часто бывает причиною достоинств человека. Я помню, как полезен был для нас обычай, какой наблюдали наши учителя: разделивши учеников на разряды, они назначали очередь говорить, смотря по способностям каждого; прежде всего говорил оказавший больше успехов. Об этом составлялись суждения; каждый старался превзойти других. Быть первым в разряде считалось между нами лучшим отличием. Но это определялось не навсегда; в конце месяца вновь давалось каждому право на состязание. Таким образом, в отличившемся поддерживалось усердие, и в побежденных возникала надежда загладить стыд и получить верх в свою очередь. И это, сколько я могу припомнить, придавало нам больше охоты к учению, чем убеждения учителей, наблюдение педагогов и советы родителей.
Подобно тому как соперничество увеличивает успехи старших, так и в начинающих учиться возникает желание подражать более своим товарищам, чем наставнику, потому что первое для них легче. Ведь было бы слишком смело питать надежду достигнуть той степени красноречия, какую предполагают дети в своем учителе. Поэтому они и хватаются за ближайшее к себе, как виноградные лозы, привязанные к деревьям, сперва вьются около ветвей, а потом поднимаются до вершины. Да и сам учитель, который старается быть более полезным, чем блистать умом, не должен вдруг обременять слабые умы, но обязан соразмерять свои силы с умственными силами учащихся. Как небольшие и с узким горлом сосуды не могут принять много воды зараз, а наполняются постепенно, капля за каплей, так следует судить и о детских умах; что превосходит их понятия, то не пойдет в их ум, еще мало способный к усвоению знаний. Итак, полезно иметь кого-нибудь для того, чтобы сперва ему подражать, а потом его превзойти. Таким образом, можно надеяться постепенно достигнуть и больших успехов.
К этому прибавлю еще, что и сами учителя не могут говорить перед одним учеником с таким жаром и силою, какими бывает проникнутаих речь в многолюдном собрании. Настоящим очагом красноречия служит душа; для нее нужно возбуждение, нужно, чтобы она наполнялась образами и сливалась, так сказать, с теми предметами, о которых говорим. И чем благороднее и возвышеннее душа, тем сильнее должны быть те двигатели, которые служат для ее возбуждения; поэтому похвала возвышает ее, борьба увеличивает ее силы, и она всегда стремится к великому. Мы чувствуем какое-то тайное отвращение к проявлению пред одним слушателем своего красноречия, которое приобретается такими большими трудами; даже стыдно бывает отступать тогда от обыкновенной речи. И в самом деле, представим себе человека, который пред одним учеником стал бы говорить со всеми ораторскими приемами, громким голосом, с особого рода жестами и произношением, одним словом, со всем напряжением душевных и телесных сил: не покажется ли он похожим на безумного? Конечно, не было бы между людьми красноречия, если бы всякий из них говорил один на один.
Глава III
Как распознавать способности детей и как обходиться с ними
Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память; ее действие двойное: скоро понимать и не забывать, что поняли. К этому следует прибавить подражание, которое также указывает на способности ребенка, но надо смотреть, чтобы он обращал этот дар на то, чему его учат, а не на то, чтобы живо представлять собою лица, в которых заметит какие-нибудь недостатки. Я не могу быть хорошего мнения о том ребенке, который старается только смешить таким подражанием. Переимчивое дитя должно быть вместе с тем и добрым, а иначе пусть останется лучше с медленным, чем со злым умом. Но я здесь под именем доброго отнюдь не имею в виду ребенка неразвязного и вялого во всем. Тот, кого я в данном случае представляю себе, без труда должен понимать учение, обращаться иногда и с вопросами, но чаще следовать за учителем, чем предупреждать его. Скороспелые умы, как преждевременные плоды, почти никогда вполне не созревают. Их можно узнать по той легкости, с какой они исполняют незначительные труды; они смелы и на первых же порах обнаруживают то, к чему они способны. Но силыих не обширны: они, например, при чтении легче разбирают слова, произносятих смело и без запинки. Они делают мало, но скоро; тут нет настоящей силы, нет прочного основания; их можно сравнить с брошенными на самой поверхности земли семенами, которые скоро пускают ростки, но зато дают только похожую на хлеб и пожелтевшую еще до жатвы траву с пустыми колосьями. Правда, такое раннее развитие пленяет нас в детях, но успех их на этом и останавливается, и наше прежнее удивление скоро исчезает.
После таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других же он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами. Я желал бы иметь такого ученика, которого бы поощрял я и похвалы, который был бы чувствителен и к славе, и даже плакал бы, когда отстанет от товарищей. Я не опасаюсь лености и нерадения со стороны того, на кого порицание и почет одинаково хорошо действуют.
Детям, каких бы свойств они ни были, следует давать некоторый отдых, не только потому, что нет ничего, что могло бы выдержать непрерывный труд и что даже неодушевленные предметы сохраняют свои силы не иначе, как оставаясь на некоторое время в покое, но и потому, что прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать принуждением. Таким образом, дети после отдыха охотнее принимаются за учение; ум, которому свойственна свобода, становится бодрее. Я не осуждаю также в детях и любви к играм; это служит проявлением их живости. Напротив, я еще не могу надеяться, что тот задумчивый и всегда угрюмый мальчик, который вял и в играх, наиболее свойственных его возрасту, будет усердно заниматься. Однако при таких роздыхах надо соблюдать меры или середину, чтобы от недостатка их не возникла ненависть к учению, а от излишества - привычка к праздности. Для упражнения детского ума существуют разные забавы: не бесполезно, например, обращаться к ученикам с разными вопросами, на которые бы они старались давать лучшие друг перед другом ответы. Во время игры всего легче распознавать характер детей; нет возраста, в котором бы так скоро перенималось хорошее и худое; тогда-то и нужно заботиться об исправлении всего дурного, так как дети притворяться еще не умеют и легко поддаются убеждениям. Скорее можно переломить, чем исправить старое дерево. Итак, нужно приучать ребенка к тому, чтобы он не делал ничего по прихоти, по злости или небрежно, и всегда помнить, что привычка, приобретенная в детстве, есть великое дело, как говорит Вергилий.
Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказанию, хотя это почти всеми принято и не отвергается и Хризиппом. Такое наказание мне кажется низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другого возраста. Затем дурной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к побоям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В настоящее время проступки детей, которые происходят от небрежности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не исполнили. Притом же, если вы думаете розгою, как единственным средством, принудить ребенка к учению, то как вы поступите с юношей, которому вы не можете грозить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему.
