Жизни, культурных образцов, знаков и символов с целью обеспечения социального контроля, поддержания социальной солидарности и воспроизведения общественных отношений; 2) социокультурный процесс, состоящий в целенаправленном и планомерном воздействии на личность, которое характеризуется тремя основными функциями: формирует у человека ориентационные механизмы для жизни в данном обществе, создает условия для духовного и физического развития личности в соответствии с моделью отношений «воспитатель–воспитуемый», обеспечивает целенаправленную передачу социального и культурного опыта старших поколений младшим. Эти три функции определяют место воспитания среди всех других социальных и культурных процессов.
Воспитание по своей природе консервативно, оно осуществляется в соответствии с определенной ценностно-нормативной программой и не может быть оторвано от социальной жизни: вне общества оно не имеет смысла. В то же время воспитание не может заменить социальной среды и ее воздействия на личность человека. Воспитание, свойственное общественной жизни на любом, даже самом раннем этапе ее становления и развития, постепенно приобрело черты профессиональной деятельности, стало восприниматься как удел педагогов и даже в их среде обособилось от задач обучения. Однако сегодня, как и в прошлом, воспитательный процесс сохраняет связь не столько с лицами, наделенными формальным статусом воспитателей, сколько с их человеческими качествами и рамками их свободы, устанавливаемыми социокультурной средой. Воспитание остается больше искусством, чем наукой или технологией.
Хотя социокультурные функции воспитания более или менее сходны для разных народов и эпох, его целевая направленность совсем не обладает единством даже в пределах одной социокультурной системы. В силу различий воспитательных целей нет и единой теории воспитания. В европейском социокультурном контексте выделяются четыре основные парадигмы воспитания: 1) парадигма авторитарного воспитания, 2) парадигма природосообразного воспитания, 3) парадигма воспитания в коллективе сверстников, 4) парадигма индивидуального выживания в обществе риска (Луков, 2005, 2007).
1. Парадигма авторитарного воспитания отражает односторонний характер связи воспитателя и воспитуемого в традиционном обществе. В этой модели реализуется важнейшая функция воспитания, состоящая в передаче от поколения к поколению накопленного знания, социальных ценностей и жизненного опыта. Хотя три другие парадигмы воспитания сформировались в борьбе с парадигмой авторитарного воспитания, она по-прежнему в той или иной форме реализуется в нормативной организации жизни семьи и школы. В теоретическом плане парадигма авторитарного воспитания последовательно реализована в трудах И. Ф. Гербарта, особенно в «Общей педагогике, выведенной из целей воспитания» (Allgemeine Paedagogik, 1806). Тот факт, что авторитарному воспитанию был брошен вызов, свидетельствует о серьезных переменах в европейском обществе, когда традиционный патернализм утерял свою эффективность. Вызов соответствует становлению в Европе модернити как общества, основанного на рациональности, рыночной экономике, идее свободы личности. Студенческие бунты 1960-х годов существенно подорвали в воспитательной практике авторитаризм и были осмыслены в рамках теории конфликта поколений и концепции М. Мид о типах культуры.
2. Парадигма природосообразного воспитания - первый ответ традиционной педагогике, основанной на авторитарном воспитании. Ее истоки обнаруживаются в «Пампедии» чешского педагога-гуманиста Я. А. Коменского (1592–1670), в трудах английского философа Дж. Локка (1632–1704), но парадигмальные черты она приобретает в романе «Эмиле» французского просветителя Ж.-Ж. Руссо (1712–1778). Жизнь в природе и следование природе, снятие для воспитуемого многих запретов, отказ от искусственных наказаний и слепого повиновения противоречили всей системе воспитания, принятой в высших классах общества того времени. Свобода личности отвергает авторитаризм и социальную иерархию. Следование воспитательным идеям Руссо означало в конце XVIII - начале XIX в. отстаивание идеи преобразования общества. Этим путем шли представители теории и практики естественного воспитания (И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, добавивший идею культурсообразности, и др.).
В начале XX в. в рамках данной парадигмы формируются теории свободного воспитания (Э. Кей, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, П. Кропоткин, М. Монтессори и др.). Их характеризует пафос борьбы за освобождение воспитанника от общественного давления; в центре внимания оказались проблемы подавления личности учащегося в школе, противодействия неограниченной власти учителей над учениками. Современные теории воспитания, ориентированные на связь с природой, природой человека в том числе, опираются на развитие экологического сознания. Во второй половине ХХ в. происходит массовое осознание опасность экологической катастрофы, что отразилось на системе ценностей, а вслед за этим и на определении целей воспитания, изменении воспитательных концепций. В их рамках воспитание теперь нередко рассматривается как часть экологии культуры.
3. Парадигма воспитания в коллективе сверстников - совокупность теорий детского коллектива и практических действий по формированию такого рода сообществ. Это другой противовес авторитарному воспитанию, преодолевающий индивидуалистическую направленность парадигмы природосообразности воспитания. Парадигма основывается на понимании коллективизма как ресурса, который есть в группе воспитуемых и может быть успешно актуализирован в воспитательных целях. Сверстники - необходимый круг для формирования навыков общения, взаимодействия, достижения результатов на основе синергии. Это значит, что эффект коллективной деятельности больше, чем сумма эффектов индивидуальной деятельности членов группы. Хотя в этом направлении успешно двигались и английский полковник Р.Баден-Пауэлл (теория и практика скаутинга, 1907 г.), и польский педагог Я. Корчак (модель дома сирот и ее осуществление в Варшаве, 1911 г.), наиболее глубокой теорией воспитания в детском коллективе стала теория детского коллектива советского педагога А. С. Макаренко: она дала наиболее значительные практические результаты. Макаренко сломал сложившуюся до него систему перевоспитания в учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей и сделал ставку на самоуправление в детском коллективе, на постановку перед ним серьезных задач. Теоретически и практически Макаренко доказал, что передача педагогами воспитательной функции детям возможна 1) без устранения педагогов из процесса воспитания и 2) тогда, когда воспитательная функция передается не диффузной общности подростков, а организованному коллективу подростков, т. е. системе, где есть подсистема управления, правила поведения и санкции за нарушение этих правил (Луков Вл., Луков В., 2006).
Концепцию воспитания личности через коллектив можно с успехом использовать в обществах тоталитарного типа, и в силу такой возможности опыт Макаренко в ряде работ западных авторов несправедливо характеризовался как «тоталитарная педагогика» (Гриценко, Электронный ресурс). Напротив концепция Макаренко по своей природе антитоталитарна и антиавторитарна. Можно сказать, что она универсальна, имея в виду, что опора в воспитании личности на коллектив соответствует особенностям человеческого существования. В теории и практике воспитательной системы Макаренко, его технологических находках обнаруживается понимание базовых возможностей воспитания как такового - того, что нужно любому ребенку, а не только попавшему в сложную жизненную ситуацию. В силу этого парадигма воспитания в коллективе сверстников не утеряла своего значения, а в будущем, возможно, с учетом новых рисков и вызовов современности станет основной в деле воспитания нового поколения.
4. Парадигма индивидуального выживания в обществе риска начала формироваться в 1990-е годы на фоне колоссальных социальных трансформаций, которые к этому времени в той или иной степени затронули большинство стран мира. Она в основном развивается не как теоретическая концепция, а как совокупность некоторых социокультурных практик, порожденных глобализацией и осмысленных рядом теоретиков - по большей части социологов (З. Бауман, П. Бурдье, Э. Гидденс, П. Дракер, П. Штомпка и др.). Это особый случай, когда за парадигмой воспитания не стоят видные педагоги, которые выдвигают авторские концепции воспитания. Такое положение имеется объяснение. Изменение жизненных стратегий, потеря или ослабление регулирующей роли традиции, религии, идеологии, других культурных кодов ставит перед воспитанием совершенно новые вопросы, на которые часто нет удовлетворительных ответов. Воспитательная концепция нового типа, порожденная обществом риска (ее черты хорошо видны в сериалах глобального телевидения - реалити-шоу «Большой брат», «Слабое звено», «Дом-2» и др.) открыто декларируется как положительная концепция жизненного успеха и в формах игры переносится в общество в таком массовом объеме, какой был бы невозможен ни в одной системе воспитания на протяжении всей истории человечества. Ее основные постулаты: а) опора на себя, выживание любой ценой; б) жизнь есть игра; в) планирование жизни не имеет смысла; г) движение индивида по жизненной траектории определяется неведомой внешней силой. Эта концепция выступает противовесом и теориям авторитарного воспитания, и тем теориям, которые основаны на идеях свободы личности или воспитывающей роли коллектива.
Теории, составляющие четвертую парадигму, коренным образом отличаются от первых трех парадигм. Отличие это состоит в том, что первые три разрабатывались и осуществлялись в обществе, построенном на признании определенных ценностей и в качестве общих для всех людей. На практике ни в каком обществе нет полного согласия относительно ценностей и норм, но в стабильном обществе ценности и нормы правящего класса закреплены законом и доминирующими социальными практиками. Общество риска в эпоху глобализации ставит другую рамку ценностной и нормативной регуляции жизни индивида - социальную аномию. Обычные условия отличаются тем, что в обществе устойчиво действуют , люди имеют ясные ориентиры в своей жизни, в своем поведении. Но если старые нормы отвергнуты (что происходит при революциях и коренных социальных реформах), а новые еще не приняты обществом, то опереться не на что. Индивиду приходится рассчитывать на себя, принимать решения без повеления сверху и без подсказки.
Четыре воспитательные парадигмы оказываются рядом, реализуются параллельно. Все они демонстрируют свои возможности и свои ограничения в стремительном жизненном потоке.
В меняющемся мире и в теориях воспитания не могут не происходить перемены. Теория воспитания в условиях глобализации- во многом социологическая теория. Ее особенность состоит в том, что глобализация ставит новые рамки общественным процессам, а можно сказать, и социальной жизни, поэтому в перспективе стоит задача теоретической работы по проблематике воспитания как осмысление ее применительно к новому социальному миру, не похожему на тот, который был известен в предыдущей истории человечества. В то же время глобализация не проявила себя еще в полную меру, и это дает возможность опередить ее последствия в воспитательной сфере - не только негативные, но и позитивные.
В этом направлении в России развиваются практики тьюторства, которые предусматривают в качестве главной задачи педагога-тьютора создание индивидуальной образовательной программы для учащегося и ее постоянной коррекции по итогам совместного анализа успехов и возникающих проблем в освоения знаний.
В теоретическом плане все значимее становится осмысление соотношения социализации и воспитания. Понятие «социализация», отрицавшееся советской педагогикой, в 2000-х годах стало ключевым в документах в области государственной молодежной политики и часто заменяло понятие «воспитание». Лишь в Основах государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденных распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2014 г. N 2403-р, вновь понятие «воспитание» стало ключевым.
Исследования последнего времени многое прояснили в теории социализации, в том числе и в плане ее соотношения с воспитанием (Ковалева, Богданова, 2012; Мудрик, 2010). В социологии установилось понимание воспитания как составной части, сегмента социализации, а именно такого, который характеризуется систематичностью, целенаправленностью, организованностью и может быть спроектирован и осуществлен как сознательная деятельность субъектов воспитательного процесса. Социализация устанавливает границы, в пределах которых возможны эффективные воспитательные действия.
Можно считать признанным, что в социализации участвуют контролируемые и неконтролируемые обществом силы и факторы. Социализация может пройти и по правилам, не принятым и осуждаемым в данном обществе, но принятым и поддерживаемым в некоторой его автономной части - социальной общности (например, в субкультурных сообществах, преступных бандах, семьях алкоголиков и т. п.). Пока индивид находится в рамках таких общностей, успешность его социализации определяется принятыми в них правилами и образцами. Сконструированные в автономных социальных общностях (признаваемых в обществе нормальными или девиантными) групповые ценности и нормы выступают для их членов важнейшими жизненными ориентирами, которые позволяют отделить «своих» от «чужих» и сформировать свой взгляд на мир и человека.
Воспитание сегодня все меньше представляет собой частное дело частных людей. Оно волею новых социальных условий становится грандиозным и адекватным ответом на вызовы глобализации. Объекты, субъекты и институты воспитания меняются в глобальном обществе по своему составу, содержанию и значению для воспитательного процесса. Важную роль в этом процессе начинают играть виртуальные средства воздействия - средства массовой информации, Интернет и т. д. Но все же собственно человеческие факторы сохраняют пока немалую воспитательную силу, включая и самовоспитание, и воздействие групп равных (peer group). Для теории воспитания существенно, что в условиях глобализации влияние традиционных для общества иерархических социальных структур падает и значительная часть человеческой активности переходит в сетевое общество (network society, термин М. Кастельса).
Социология воспитания как отрасль социологической науки восходит к трудам Э. Дюркгейма (Дюркгейм, 2003), хотя в социологическом ракурсе она рассматривалась уже на заре социологии, в частности Г. Спенсером (Спенсер, 2012). В становление социологии воспитания немалый вклад внесли и российские социологи Р. Г. Гурова, А. И. , Т.Н. Кухтевич, А. Г. Харчев и др. (Гурова, 2001; , 1996; Кухтевич, 1986; Харчев, 1990). Немалое значение для осмысления специфики воспитания в современных условиях имеют концепции воспитания, разработанные в 1990-е годы рядом российских авторов. Одна из наиболее известных концепций воспитания выдвинута в 1995 г. И. М. (опубликована в форме документа «Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений» как приложение к государственному докладу «Молодежь России: воспитание жизнеспособных поколений»). Жизнеспособность нового поколения, по , - ответ на социальный распад общества, утерявшего ориентиры и стимулы к сохранению и развитию своих духовных оснований; необходима высокая социальная активность личности и поколения, их готовность взять на себя ответственность за будущее общества (Ильинский, 2011). В основу концепции были положены исследования по социологии молодежи, проводившиеся в НИЦ при ВКШ (Ильинский, 2006, 2009).
Возвращение в 2000–2010-е годы тематики воспитания в научный дискурс и в практику работы российских образовательных учреждений (в том числе в виде учебных пособий по социологии воспитания: Брусков, 2010; Лихачев, 2012; Рыбцова и др., 2013) свидетельствует о том, что в обществе вновь возникла потребность в поддержании и воспроизводстве культурных образцов. Воспитатель вновь ищет возможность опереться на соразмерность человека природе, и теперь в его арсенале - проектные технологии, позволяющие в небольшом, но хорошо спланированном деле реализовывать высокие, масштабные идеи, формировать у воспитанника нравственные ориентиры.
Общая направленность политики российского государства в сфере воспитания детей и молодежи определяется Стратегией развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. Ее исходное положение состоит в том, что приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является «развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины». В документе утверждается: «Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях» (Стратегия…, 2015).
В Стратегии выделяются два основных направления развития воспитания. Первое предполагает развитие социальных институтов воспитания, среди которых особое значение придается семье, системе образования, информационным ресурсам, общественным объединениям. Второе состоит в обновлении воспитательного процесса с учетом современных достижений науки и на основе отечественных традиций. Эти действия отнесены к таким сферам, как гражданское воспитание, патриотическое воспитание и формирование российской идентичности; духовное и нравственное воспитание детей на основе российских традиционных ценностей; приобщение детей к культурному наследию; популяризация научных знаний среди детей; трудовое воспитание и профессиональное самоопределение; экологическое воспитание.
В целях реализации Стратегии предполагается применять правовые, организационно-управленческие, кадровые, научно-методические, финансово-экономические и информационные механизмы. Среди организационно-управленческих механизмов, в частности, указываются: совершенствование в субъектах Российской Федерации условий для обеспечения эффективной воспитательной деятельности на основе ее ресурсного обеспечения, современных механизмов управления и общественного контроля; консолидация усилий воспитательных институтов на муниципальном и региональном уровнях; эффективная организация межведомственного взаимодействия в системе воспитания; системное изучение и распространение передового опыта работы педагогов и других специалистов, участвующих в воспитании детей, продвижение лучших проектов и программ в области воспитания; и др. Из научно-методических механизмов, обозначенных в Стратегии, обращают на себя внимание такие, как: формирование системы организации научных исследований в области воспитания и социализации детей, процессов становления и развития российской идентичности, внедрение их результатов в систему общего и дополнительного образования, в сферы физической культуры и спорта, культуры; изучение влияния новых информационных и коммуникационных технологий и форм организации социальных отношений на психическое здоровье детей, на их интеллектуальные способности, эмоциональное развитие и формирование личности; проведение прикладных исследований по изучению роли и места средств массовой информации и информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» в развитии личности ребенка; проведение психолого-педагогических и социологических исследований, направленных на получение достоверных данных о тенденциях в области личностного развития современных российских детей.
Лит.: Брусков, В. П. (2010) Социология воспитания и образования. М. : Владос. 296 с.; Гриценко, Л. И. Педагогические идеи А. С. Макаренко за рубежом // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 25.10.2007. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193317577&archive=1196815145&start_from=&ucat=& (дата обращения: 10.05.2015); Гурова, Р. Г. (2001) Социологические проблемы воспитания. М. : Педагогика. 170 с.; Дюркгейм, Э. (2003) Социология образования. СПб, 34 с.; , И. М. (2006) Образование. Молодежь. Человек. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 560 с.; , И. М. (2009) Образование. Молодежь. Человек: (статьи, интервью, выступления). Кн. 2. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 530 с.; , И. М. (2011) Прошлое в Настоящем: Избранное. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 840с.; , А. И. (1996) Социализация личности: норма и отклонение / Ин-т молодежи. М. 224 с.; , А. И., Богданова, В. В. (2012) Траектория социализации. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 184 с.; Кухтевич, Т. Н. (1986) Социология воспитания. М. : Изд-во Моск. ун-та. 142 с.; Лихачев, Б. Т. (2012) Социология воспитания и образования. М. : Владос. 296 с.; Луков, В. А. (2005) Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. №3. С. 139–151; Луков, В. А. (2007) Воспитание и глобализация: Проблемы социологии воспитания. М. : Флинта: Наука. 144 с.; Луков, Вл. А., Луков, В. А., А. И. (2006) Уроки Макаренко. М. : Издат. дом «Ключ С». 80 с.; Мудрик, А. В. (2010) Социализация человека. 3-е изд. М. : МПСИ. 624 с.; Рыбцова, Л. Л. и др. (2013) Социология воспитания: учеб. пособие / под общ. ред. Л. Л. Рыбцовой. Екатеринбург: Изд‑во Урал. ун‑та. 176 с.; Спенсер, Г. (2012) Воспитание умственное, нравственное и физическое: пер. с англ. 3-е изд. М. : Либроком. 232 с.; Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (2015). Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р. // Рос. газета. 8 июня; Харчев, А. Г. (1990) Социология воспитания: О некоторых актуальных проблемах воспитания личности. М. : Политиздат. 222 с.
по разделу учебного плана: Социология образования и воспитания
Ф.И.О. методиста: __________________________________
С О Ц И О Л О Г И Я О Б Р А З О В А Н И Я
I вариант.
1. Образование как социокультурный феномен.
Образование -это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Разные науки изучают образование под своим углом зрения. В философии понятие "образование" употребляется в значении общего духовного процесса формирования человека и результата этого процесса - духовного облика человека. Образование исследуется как культурно-историческое явление, средство сохранения, передачи и умножения накоплений духовной культуры человечества, народов, наций.
Психологию интересуют проблемы влияния образования на формирование личности, ее психики. Социальная психология рассматривает человека в качестве субъекта учебной деятельности в рамках образования как социальной организации. Ее интересует, как добиться того, чтобы организация образования не была чужда человеческой природе, какие законы и социальные технологии должны лежать в основе организации учебной деятельности, как система образования должна способствовать самоактуализации и саморазвитию человека, его нормальному социальному функционированию. Педагогика понимает под образованием процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей.
Социологию интересует социальная сторона образования: как благодаря образованию человек включается в те или иные социальные группы, занимает определенные позиции в социальной структуре общества, осваивает и выполняет разнообразные роли в обществе.
Врожденных социальных программ личности не существует. В обществе не может быть независимого от общества человека, поведение любого человека обуславливается и контролируется социальной средой посредством культурных накоплений, таких как язык общения, социальные институты, традиции, обычаи и др. В ходе учебно-воспитательного процесса создается уникальная возможность сохранить и приумножить культурный пласт общества. Образование выступает историко-культурным феноменом менталитета общества, его сознания. В образовании создаются предпосылки для выявления и развития творческих способностей общества, для последовательной передачи накопленных обществом знаний, умений, культурного наследия всех поколений.
2. Предмет и объект социологии образования.
Социологию образования интересуют социальные характеристики образования, влияние на него социальных институтов, социальной макро- и микросреды. Социология представляет собой целостную систему социологических знаний, состоящую из 3 уровней:
· общесоциологический (общетеоретический) уровень;
· - специальные (частные) социологические теории;
· - эмпирические социологические исследования.
На базе общих теорий первого уровня основываются специальные (частные) социологические теории среднего уровня. Сюда относится и социология образования.
Философская энциклопедия, определяя предмет социологии образования, делает акцент на анализе его социальной природы: "Социология образования - отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, как форму и средство общественной жизни". А.Майер пишет, что социология образования "...имеет своим предметом социологическое исследование общих социальных закономерностей образования и воспитания как социального процесса и их функций на всех уровнях взаимодействия общественных сил". В.Н.Турченко обращает внимание на приоритет системной организации образования: "...социология образования имеет предметом своего рассмотрения системы и подсистемы (элементы) образования в их целостности и совокупности (общественных) отношений". Обобщением изложенных позиций является определение Ф.Р.Филиппова: "Социология образова ния есть специальная социологическая наука, предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой".
Объектом социологии образования является сфера образования как социальное явление; люди, их объединения и организации в системе образования. Это та социальная среда, где развертывается функционирование процессов образования, действуют определенные субъекты в форме разнообразных учебных занятий (обучая, учась, поддерживая процесс обучения) в ситуациях, складывающихся в ходе таких занятий, с определенной системой взаимоотношений людей, с их институциональной и неинституциональной организацией. Таким образом, объектом изучения является образование с позиций его социальной природы.
3. Важнейшие концепции социологии образования.
Социология образования рассматривает влияние образования на все стороны жизни общеста - экономическую, социальную, политическую, духовную... В то же время она рассматривает и собственно "образовательные" проблемы: как функционирует и развивается система образования, насколько она соответствует требованиям общества, насколько эффективно ее организационное строение.
Исследования затрагивают такие вопросы, как:
· соответствие структуры образования актуальным и перспективным социальным целям, долгосрочным программам общества;
· пропорциональность морфологического строения структуры образования;
· влияние результатов образовательных процессов на другие социальные процессы - профессионально-трудовые, нравственные, психологические, организационно-технические и другие, т.е. обратная связь системы образования.
Исследование проблем структуры образования связано с изучением его социальных функций: передача накопленных знаний, преемственность социального опыта и духовная преемственность поколений, социализация личности, ее саморазвитие и самореализация, накопление ею духовного, интеллектуального, социального потенциала.
Логически оправдано объединение всех исследований в социологии образования по двум направлениям:
· внутри институциональное, охватывающее внутренние проблемы образования как социального института социальные аспекты деятельности субъектов образования, социальную структуру и функцию системы образования, социальный статус педагогических работников как социальной группы, проблемы социального управления системой образования;
· внешне институциональное, т.е. все исследования социальных аспектов взаимодействия образования с другими социальными институтами, производством, наукой, культурой, политикой; связи образовательного процесса с другими социальными процессами, влияние образования на развитие социальных отношений и видов социальной деятельности.
Социология образования может быть представлена в виде двух структур:
· теоретико-концептуальное содержание:
· направления исследований и концептуализации:
· социальная детерминация образования, социокультуреая организация сферы образования, эффективность образования;
· проблемно-тематическое содержание: культурогенез личности в образовании, динамика сферы образования, содержание образования, социальные институты в сфере образования, социальная структура сферы образования, регуляция и управление образованием, диагностика в образовании, инновационные процессы в образовании, влияние образования на другие сферы общественной жизни.
2) технологическая последовательность познавательной деятельности(в ее основе лежит отражение этапов и результатов познавательной деятельности):
· - теоретическая концепция: гипотезы, категории, законы, принципы;
· - методы и технологии: диагностика, моделирование, прогнозирование, проектирование;
· - фактический материал: данные диагностики и прогнозирования;
· - проекты и модели социокультурной деятельности.
Образование является открытой социальной системой, оно связано с другими социальными системами. Процесс образования взаимодействует с другими социальными процессами и является одним из важнейших механизмов социализации человеки, продолжающимся всю его жизнь.
4. Развитие социологического знания про образование в Украине.
Современный уровень социологии образования опирается на социологические идеи М.Вебера, Дж.Дьюни, Э.Дюркгейма, К.Маннгейма, Л.Уорда, стоявших у истоков зарождения этой науки, и на более поздние концептуальные идеи зарубежных и отечественных ученых.
Основные направления отечественной социологии образования связаны с исследовательской деятельностью ряда ученых. Н.А.Аитов исследует образование как фактор формирования социальной структуры и социальных перемещений. В.Я.Нечаев исследует образование как социокультурный процесс. М.Х.Титма изучает роль образования в социальном самоопределении молодежи. В.Н.Турченко исследует связь революций в образовании с научно-технической революцией. Социальная политика в сфере образования и его социальные функции находились в центре внимания Ф.Р.Филиппова. Образование в жизненных планах и путях молодежи исследовалось В.Н.Шубкиным, а место образования в потребностях общества и молодежи - Л.Я.Рубиной и М.Н.Руткевичем.
Становление социологии образования в Украине протекает в направлениях исследования: социологических проблем высшей школы (В.И.Астахова), изучения проблем отчуждения личности в процессе образования (И.Н.Гавриленко), пробле мы студенчества как социальной группы (Н.Ф.Головатый), педагогического образования как подсистемы социокультур ной системы образования (В.И.Луговой), системы образования как института социализации (Н.П.Лукашевич), взаимодействия социальных институтов высшей школы и производства (Е.А.Якуба) и других. Сделаны первые попытки систематического изложения социологии образования как отраслевой социологической науки Ф.Р.Филипповым (Социология образования. - М., 1980) и В.Я.Нечаевым (Социология образования- М., 1992). Появление этих книг открыло новые возможности для дальнейшего развития социологии образования и для утверждения ее в качестве учебной дисциплины высших учебных заведений.
В социологии образования уже наметился круг проблем, который составляет остов этой науки. Дальнейшее ее развитие - дело будущего.
5. Социологические методы изучения сферы образования.
Социологические исследования (теоретические, конкретно-социологические) сферы образования являются одним из наиболее надежных и достоверных источников социальной информации, используемой для управления этой сферой, позволяющей реализовать эвристическую, прогностическую и прикладную функции социологии образования.
Всякое социологическое исследование начинается с анализа документов:
· официальных: указы и постановления правительства, директивные и плановые документы министерств и ведомств приказы и распоряжения, планы работы, материалы печати, личностные документы;
· неофициальных: мемуары, письма, фотографии, заявления;
· специальных: анкеты, тесты, протоколы наблюдений.
Среди методов анализа документов выделяется два основных вида:
· традиционный
· качественно-количественный (контент-анализ).
Традиционный основывается на анализе материала, логике текста, обоснованности и достоверности приводимых сведений. Количественно-качественный анализ основывается на переводе текстовой информации в количественные показатели с последующей ее обработкой.
Анализом документов социологические исследования в сфере образования только начинаются. Этот метод помогает составить представление о степени изученности исследуемой проблемы и выбрать наиболее подходящее сочетание других методов исследования.
Часто применяется метод НАБЛЮДЕНИЯ, т.е. сбор информации об объекте путем непосредственного восприятия и прямой регистрации событий, значимых с точки зрения целей исследования. Наблюдения бывают:
· систематическое, проводимое регулярно в течение определенного периода;
· простое, носящее эпизодический, случайный характер;
· включенное, когда социолог непосредственно включен в изучаемый учебно-воспитательный процесс, контактирует и действует совместно с наблюдаемыми;
· не включенное, без общей жизнедеятельности наблюдателя с наблюдаемыми, возможно с использованием для наблюдения технических средств;
· кратковременное, в течение 1-2 часов;
· длительное, в течение ряда лет.
Метод наблюдения не имеет ограничений для сочетания с другими социологическими методами. Хороший эффект дает сочетание его с методом опроса.
ОПРОС - это метод сбора социальной информации об изучаемом объекте в ходе непосредственного (интервью) или опосредованного (анкетирование) социально-психологического общения социолога и опрашиваемого путем регистрации ответов на вопросы, вытекающие из целей и задач исследования.
АНКЕТИРОВАНИЕ в исследованиях процесса образования применяется для сбора информации о массовых социальных явлениях и позволяет получить значительный объем эмпирической информации в короткий срок и анонимно. К недостаткам этого метода относится невозможность проконтролировать ситуацию ответа на вопрос, его самостоятельность и полноту. Преодолеть эти недостатки помогает метод ИНТЕРВЬЮ, когда информация об исследуемом объекте получается в процессе личного общения с респондентом по специально составленному вопроснику.Этот метод дает возможность уточнять ответы, корректировать содержание и последовательность вопросов, улавливать эмоциональную окраску, подтексты ответов, что позволяет получать более глубокую и полную информацию. Недостатками метода являются высокие требования к социологу-интервьюеру и значительное его субъективное влияние.
Одним из современных видов метода интервью являются ФОКУСИРОВАННЫЕ ГРУППОВЫЕ интервью, носящие дискуссионный характер, что стимулирует расширение взгляда на предмет исследования.
ЭКСПЕРТНЫЙ ОПРОС предполагает использование в качестве опрашиваемых наиболее компетентных лиц (экспертов) исследуемому вопросу. Среди видов экспертного опроса выделяют анкетирование и интервью, дискуссии, советы, "мозговые атаки", деловые игры.
Иногда используются психологические методы: ТЕСТИРОВАНИЕ, СОЦИОМЕТРИЯ и др. Социометрия удачно дополняет метод наблюдения. В основе социометрического метода лежит опрос какой-либо группы с целью установить в ней социально-психологические взаимоотношения. Путем косвенных вопросов выясняют, каким авторитетом, уважением пользуются члены группы друг у друга, и составляют социометрическую матрицу - таблицу количества и адресов выбора каждого каждым. Метод наглядно раскрывает структуру внутри коллективных связей и отношений, но не дает материала для их причинного объяснения.
СОЦИАЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ - это метод сбора информации о характере и специфике изысканий социально-образовательной деятельности в связи с воздействием заданных и управляемых факторов. Он предназначен для проверки действенности внедряемых форм и методов образования, апробирования новых методов социального управления учебно-воспитательными процессами, проверки гипотез социологических исследований. В итоге получают информацию об изменениях поведения обучаемого под воздействием различных факторов.
Эффективность методов социологического исследования в значительной степени определяется уровнем профессионализма исследователей, а также комбинированным применением набора методов, наиболее соответствующих его целям и условиям проведения.
С О Ц И О Л О Г И Я В О С П И Т А Н И Я
II вариант.
1. Важнейшие императивы воспитания человека.
Важнейшим принципом организации воспитания является его комплексность и дифференцированный подход. Комплексность означает необходимость воздействия по возможности на все стороны формирующейся личности (ее интересы, потребности, разум и эмоции), единство основных направлений воспитательного процесса - политического, трудового, нравственного, этического и др. Необходимо максимальное разнообразие средств воспитательного воздействия, их согласованность, целесообразность и мера. Наиболее полно и адекватно раскрыть место и роль воспитания в процессе становления личности помогает адаптивно-развивающаяся концепция социализации. Она позволяет ориентироваться в воспитательных воздействиях на целостного человека с учетом конкретных состояний и отклонений на каждом из его уровней: биологическом, психическом и социальном. Социализация человека продолжается всю жизнь, и это создает предпосылки для организации непрерывного воспитания творческой, мобильной личности.
Роль воспитания в развитии и взаимодействии человека и общества такова:
· вместе с другими институтами социализации способствовать созданию в обществе условий для успешного протекания социализации личности;
· влиять воспитательным воздействием на выработку и тренировку индивидуального адаптивного механизма личности
· выступать одним из важнейших средств реализации и оптимизации процесса социализации, целенаправленно управлять процессом развития личности
Воспитание - часть процесса социализации, протекающего под определенным педагогическим контролем. Создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности придает воспитанию гуманистический характер. Социализация же, приобщая индивида к социокультурным ценностям, создает практическую среду, духовное и предметное пространство воспитания, придавая тем самым воспитанию реальное жизненное содержание. Адаптивно- развивающая модель социализации открывает дополнительные возможности для решения основных требований к воспитанию человека:
· ориентироваться в воспитании на целостного человека с учетом конкретных состояний и отклонений на его биологическом, психическом и социальном уровнях;
обеспечить комплексность воспитания, охват всех сфер жизнедеятельности индивида;
· соотносить формы и методы воспитания с периодами социализации индивида, т.е. осуществлять воспитание дифференцировано;
· ориентироваться на воспитание творческой, мобильной личности, что особенно важно в период радикальных перемен в обществе;
· стремиться к организации непрерывного воспитания, длящегося всю жизнь человека.
Воспитание - это не просто научение, а воздействие на весь духовный мир человека, на все "отсеки" его психики, с целью формирования у него в конечном счете потребности в нужном обществу и самому человеку поведении, способности к саморегулированию и самовоспитанию.
Чтобы быть эффективным, воспитание должно представлять собой не просто совокупность, а систему действий, каждое из которых не дублирует, а дополняет, усиливает другое, корректирует и устраняет недостатки, а суммарный результат отличается целостностью и гармоничностью.
2. Социальная среда воспитания
Воспитание можно рассматривать как одну из важнейших форм взаимосвязи между обществом и конкретной личностью.
В социологии под социальной средой понимают отдельные сферы: политическая, экономическая, социальная и духовная, которые в разной степени воздействуют на сознание и поведение человека. В совокупности и взаимодействии они составляют среду жизнедеятельности индивида.
Влияние каждой из сфер на воспитание определяется несколькими направлениями. Каждая сфера - это совокупность соответствующих условий воспитания - политических, экономических, социальных и духовных. Они очерчивают возможности влияния на поведение людей. Каждая из сфер формирует определенные ожидания к поведению людей. Эти ожидания преобразуются социальными институтами каждой из сфер в задачи, цели воспитания по формированию ожидаемых черт и характеристик. С помощью этих институтов осуществляется обратная связь - оценивается эффективность воспитания, соответствие его результатов ожидаемому поведению людей. Воспитание также оказывает влияние на окружающую социальную среду. Воспитание формирует черты и характеристики личности, которые дают ей возможность выполнять определенные социальные роли, благодаря воспитанию социальная среда наполняется субъектами социальной жизни,своими совместными усилиями изменяющими окружающую среду. Воспитание и социальная среда неразрывно связаны между собой в процессе социализации индивида - подготовки его к жизни в непрерывно меняющемся мире. Воспитание нуждается в изменениях, коррективах с учетом общественных перемен в каждой сфере. Эти коррективы относятся прежде всего к тем направлениям воспитания, которые наиболее связаны с соответствующими сферами социальной среды. Политическая сфера непосредственно связана с идейно политическим воспитанием, трудовое воспитание - с экономической сферой общества, с социальной сферой связано воспитание общей культуры людей, формирование общих социальных установок, с духовной сферой общественной жизни связано образование, наука и культура, имеющие исключительное значение для воспитания. Итак, радикальные перемены в социальной жизни общества требуют изменений в содержании и формах воспитания. Кризисные явления в обществе осложняют условия воспитания, проведение реформ в этой сфере.
3. Микроокружение как система межличностных контактов
Жизнедеятельность людей осуществляется в непрерывном общении людей друг с другом. Эта сфера взаимного непосредственного общения людей между собой составляет важный структурный элемент общественно-экономической формации - межличностные отношения. Они имеют место во всех сферах жизнедеятельности людей. От характера межличностных отношений в значительной степени зависит эффективность производства, морально-психологический климат в трудовых коллективах, в семье, в обществе. На характер этих отношений значительное влияние оказывают личностные особенности индивидов: уровень интеллектуального развития, организаторские способности, темперамент, нравственные установки, политические ориентации и т.д.
Индивидуальное нравственное сознание формируется в детстве и развивается на протяжении всей жизни человека.
Во многом личностные особенности формируются микроокружением человека. Семья является важным фактором воспитания подрастающего поколения, становления человека как субъекта социальной деятельности. Характер взаимоотношений в семье оказывает воздействие на формирование человека как личности. Межличностные отношения играют важную роль в сфере воспитания, образования, во всех сферах жизнедеятельности людей. Они являются той социальной формой, в рамках которой и посредством которой решаются вопросы взаимоотношения личности и общества.
Оптимальные взаимоотношения между обществом и личностью возможны при условии, когда личность поднимется до понимания общественного как личного, а общество поднимется до понимания личного как общественного. Прогресс общества невозможен без прогресса личности, и наоборот.
4. Социологические методы изучения процесса воспитания
В социологических исследованиях воспитания задействованы практически все основные социологические методы: наблюдение, опрос, социальный эксперимент и анализ документов. Однако это методы имеют свои особенности в применении к исследованию воспитания, их значимость, активность их использования и результативность отличаются от соответствующих показателей исследования других сфер социальной жизни, ими не ограничивается весь набор социологических методов изучения воспитания.
Широкое распространение в исследованиях воспитания получил метод НАБЛЮДЕНИЯ, т.е. сбора первичной информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации событий, значимых с точки зрения целей исследования. К основным требованиям при проведении наблюдения относятся: умение четко и однозначно поставить вопрос, невмешательство в деятельность исследуемых, плановость и целенаправленность наблюдения, умение сопоставлять факты и делать заключения. В сфере воспитания применяются следующие виды наблюдений: систематическое, простое, включенное, не включенное, кратковременное, длительное.
Метод наблюдения достаточно надежен и эффективен для исследования процесса воспитания, но мало пригоден для получения достоверных данных о целях и мотивах поведения.
Эффективно применять метод наблюдения совместно с методом ОПРОСА, т.е. сбора социальной информации об изучаемом объекте в ходе непосредственного (интервью) или опосредованного (анкетирование) социально-психологического общения социолога и опрашиваемого путем регистрации ответов на вопросы, вытекающие из целей и задач исследования. Разновидностями опроса являются: анкетирование, интервью и экспертный опрос. Иногда используются психологические методы: тестирование, социометрия и др.
АНАЛИЗ ДОКУМЕНТОВ применяется практически во всяком социологическом исследовании в сочетании с другими методами. Анализ документов различают: традиционный и качественно-количественный.
СОЦИАЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ - это метод сбора информации о характере и специфике изысканий социально-воспитательной деятельности в связи с воздействием заданных и управляемых факторов. Применительно к исследованию процесса воспитания этот метод часто реализуется в виде СОЦИОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА, основные разновидности которого:
· собственно социолого-воспитательный эксперимент, изучающий влияние совокупности факторов общественной жизни и форм общественных отношений на воспитание;
· психолого-педагогический социальный эксперимент, состоящий в изучении психического развития ребенка в изменяющихся социальных условиях жизни и неодинаковых коллективных связях и отношениях;
· экономико-педагогический эксперимент, изучающий влияние изменений в формах экономической жизни общества, материальном обеспечении школы, внешкольных учреждений и организаций на воспитание;
· правовой воспитательный эксперимент, выявляющий социальные и педагогические причины преступного поведения подростков, изучающий влияние различных форм воспитания и правовых учреждений на перевоспитание.
Среди разных видов исследования наиболее эффективным для изучения сферы воспитания является комплексное социолого-педагогическое исследование. Сочетание в его рамках всей совокупности социологических и педагогических методов в комбинациях, наиболее соответствующих целям и условиям работы при достаточном уровне профессионализма исследователей составляют обязательный набор требований, обусловливающих результативность исследования.
Используемая литература:
1. Нечаев В.Я. Социология образования. - М., МГУ, 1992.
2. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. - М., Политиздат, 1992.
3. Лукашевич Н.П. и др. Социология образования. Конспект лекций. - Киев, МАУП, 1997.
4. Булатов М.А. Философия. Учебное пособие для студентов ВУЗов. - Киев, "Фита", 1994.
5. Лукашевич Н.П. и др. Социология воспитания. Краткий курс лекций. - Киев, МАУП, 1996.
6. Харчев А.Г. Социология воспитания. - М., Политиздат, 1990.
Как уже указывалось выше, одна из проблем, которая привлекала внимание Дюркгейма на протяжении большей части его творческой жизни, - воспитание и образование. Источником многих его научных работ в этой области социологического знания была преподавательская деятельность, а отдельные труды рождались из лекционных курсов. Последние читались с большим успехом, пользовались у студентов популярностью. Лекции Дюркгейма, как и его научные труды, отличались глубокой логикой, четкостью и ясностью изложения, а по форме часто напоминали своего рода социологические проповеди.
Трактовка социологом проблем образования вытекала из рассмотрения им общества как сферы солидарности, сплоченности, согласия, одним из основных средств достижения которых он считал воспитание. В контексте всей концепции Дюркгейма оно трактуется очень широко, рассматривается как социальный институт и, по сути дела, включает в себя образование. Проблематика воспитания становится у него ядром предметного поля социологии образования, дополняясь идеями социализации молодого поколения, поскольку она осуществляется, по мнению французского ученого, именно через образование. Еще в работе "Самоубийство" Дюркгейм рассматривает воспитание "не больше как образ и подобие общества. Оно подражает ему, его воспроизводит, но не создает его. Воспитание бывает здоровым, когда сами народы в здоровом состоянии. Но оно портится вместе с ними и не может измениться собственной силой". И далее: "...воспитание может реформироваться лишь тогда, когда реформируется само общество" .
В соответствии со своей общесоциологической концепцией Дюркгейм рассматривает образование и воспитание в тесной связи с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе. Две стержневые методологические линии тесно переплетаются в творчестве Дюркгейма, когда речь заходит об образовании и воспитании, - институционализм и функционализм.
В первом случае образование и воспитание изучаются как социальные институты, что вполне понятно, исходя из общего представления Дюркгейма о социологии как науки об "институтах, их генезисе и функционировании" [Дюркгейм. 1991. С. 405]. Что касается функционализма, то он проявляется у Дюркгейма при рассмотрении образования и воспитания с точки зрения выполнения ими определенных функций в обществе. Главной среди них является направленность этих институтов на достижение социальной солидарности, обеспечение в обществе согласия, сплоченности, порядка.
Французского социолога можно с полным основанием считать одним из основателей такой отрасли социологического знания, как социология образования. (Строго говоря, сама эта отрасль оформилась, конституировалась спустя четверть века после разработки Дюркгеймом проблем образования и воспитания.) Основная его идея, определившая в значительной мере развитие социологии образования, - тесная связь педагогики и социологии, зависимость первой от второй. Во вступительной лекции курса, прочитанного в Сорбонне в 1902 г. (текст лекции под названием "Педагогика и социология" был опубликован в январе 1903 г. в журнале "Метафизическое и моральное обозрение"), Дюркгейм подчеркивал: "... я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание - явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки" .
Ученый просит обратить внимание на эту фундаментальную аксиому, поскольку она, как правило, не признается. Он говорит о том, что вплоть до самого последнего времени воспитание рассматривалось как явление главным образом индивидуальное, а педагогика - как непосредственное и прямое следствие, результат только психологии. "В качестве очевидной истины утверждалось, - читаем у Дюркгейма, - что существует одно, и только одно, воспитание, которое, исключая любое другое, подходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот абстрактный и единственный идеал теоретики воспитания стремились определить" [Там же. С. 246].
С этим положением французский социолог в корне не согласен. Он утверждает, что "не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно" . Французский социолог доказывает, что во всех цивилизованных странах воспитание имеет тенденцию дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно становится все более ранней.
Воспитание характеризуется определенным педагогическим идеалом, который, в свою очередь, объясняется социальной структурой общества. Воспитание, делает вывод Дюркгейм, "отнюдь не имеет единственной и главной целью индивида и его интересы, оно есть, прежде всего, средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования" [Там же. С. 254].
Поскольку любой человек, по Дюркгейму, выражает определенное социальное существо, постольку цель воспитания - сформировать его в каждом из нас. В этом смысле воспитание состоит, прежде всего, в целенаправленной социализации молодого поколения. Педагогу, следовательно, далеко недостаточно иметь в качестве ресурса одну лишь психологию, поскольку главную роль в определении целей воспитания играет социология. Более того, не только цели, но и средства, которыми эти цели могут быть достигнуты, необходимо должны иметь тот же социальный характер, а, следовательно, также определяться с помощью социологии.
Воспитательные институты Дюркгейм сравниваете социальными и приходит к выводу, что нет ни одного из первых, который нельзя было бы уподобить вторым. В качестве примера рассматривается школа, которая воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно черты социального института. В школе существует дисциплина, так же как и в обществе. Правила, определяющие обязанности школьника, подобны правилам поведения взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с выполнением обязанностей школьником, сходны с аналогичными санкциями взрослого.
Для Дюркгейма школьная жизнь - это только зародыш социальной жизни. Раз последняя - лишь продолжение и развитие первой, то основные способы функционирования одной обнаруживаются в другой жизни. "Можно, стало быть, ожидать, - считает Дюркгейм, - что социология, наука о социальных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяснить себе все, что происходит в том социальном микрокосме, каковым является школа" [Там же. С. 261].
Примечателен подход французского социолога к рассмотрению соотношения педагогических целей, средств (методов) и социальных состояний в обществе. Он рассматривает две крайние ориентации общества - на индивидуализм и коллективизм, характеризуемый им как жесткий конформизм. Если общество ориентируется в направлении индивидуализма, все воспитательные средства должны быть, по логике, отвергнутыми, поскольку каждое из них будет означать насилие над индивидом, непризнание его внутренней свободы. Если же, наоборот, общество почувствует необходимость навязать всем более жесткий конформизм, тогда все, что может вызвать интеллектуальную инициативу сверх меры, будет запрещаться.
Отсюда напрашивается вывод, который сам Дюркгейм не делает в работе: крайности одинаково нежелательны для общества и педагогики. Что касается умозаключения ученого, то оно выглядит следующим образом: "Итак, с какой бы стороны мы ни рассматривали воспитание, оно везде обнаруживает один и тот же характерный признак. Идет ли речь о преследуемых им целях или об используемых им средствах, оно отвечает социальным потребностям, оно выражает коллективные идеи и чувства. Конечно, сам индивид находит это выгодным для себя. Мы ясно признали, что воспитанию мы обязаны лучшим в себе. Но дело в том, что эта лучшая часть нас самих имеет социальное происхождение. Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий" [Там же. С. 262-263].
С этой центральной идеей всей концепции воспитания Дюркгейма перекликается, а скорее всего, тесно связан, заключительный парафраз его "Педагогики и социологии". Если бы не знать, что приводимые ниже рассуждения имели место в 1902 г., их вполне можно было бы счесть за сегодняшние, причем на том же, а может быть, даже на более высоком уровне актуальности. Дюркгейм говорит: "Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов или партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства. Поэтому мы не можем решать педагогическую проблему так же безмятежно, как люди XVII в. Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли" [Там же. С. 263].
Вопрос состоит в том, как же их обнаружить. Дюркгейм считает, что существует только один способ сделать это: обратиться к обществу как источнику воспитания. Но что это значит? По мнению социолога, это означает необходимость знать и удовлетворять потребности общества. "Обращать наши взоры только внутрь самих себя, - говорил Дюркгейм, - это значит отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это значит сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним" [Там же. С. 264].
С учетом такой четко зафиксированной позиции, которая многим сегодня покажется весьма спорной, Дюркгейм делает вывод о необходимости серьезной социологической подготовки для воспитателя. Он считает, что социология в состоянии дать воспитателю систему ведущих идей, "которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной" [Там Же]. Верой в такую возможность Дюркгейм завершает работу, посвященную связи педагогики и социологии, а по существу - анализу проблем образования и воспитания с точки зрения социологического подхода к ним.
Человек как субъект действует под влиянием всех своих жизненных условий, в каждый вид деятельности он включается частично. Однако эта часть неотрывно связано с другими, зависит от них.
Система образования не может выйти на нормальный уровень функционирования, ели не будет поддержки со стороны других общественных процессов, в своем единстве наполняющих жизнь человека до пределов социально приемлемого бытия.
В сфере образования ведущим занятием является учеба (учебная деятельность учащихся) и обучение (обучающие действия учителя). Система образования выступает наряду с семьей одним из главных институтов и инструментов социализации личности.
В системе образования традиционно выделяются его ступни: дошкольное, школьное (начальное, неполное, среднее) и высшее. В настоящее время еще говорят о послевузовском образовании. Формы образования распространяются в двух направлениях: профессиональное и непрофессиональное. Непрофессиональное образование включает в себя детское образование (ДДУ, студии, кружки, школьное обучение, семейное образование, репетиторство и т. п..). В образовании взрослых оно представлено самообразованием и видами обучения, ориентированными на развитие общей культуры, удовлетворения любительских интересов, на подготовку к досуговым и бытовым занятиям. Наиболее известные формы профессионального образования в нашей стране: профессионально-технические училища, курсы подготовки по профессии, среднеспециальные учебные заведения, институты, университеты, курсы повышения квалификации, аспирантура, докторантура.
Дошкольное образование. Оно охватывает различные формы систематической и методичной подготовки детей к определенным видам занятий, главным образом, школьным; предполагает развитие ориентаций, общения, привитие элементарных форм культурной деятельности: манипуляторные действия с предметами, образное воображение, память, речь, чтение, графика и письмо. Ведущая деятельность дошкольников – игра. Все обучение дошкольников строится в игровых формах. Именно игра в дошкольном периоде является одним из ведущих средств социализации личности.
Школа. Во всех системах образования и воспитания школе принадлежит центральное звено. Школа – база всех последующих форм образования и культурогенеза человека. Моделирование школьного образования – наиболее трудная задача для любого общества. Основная черта школьного образования заключается в том, что оно совпадает с этапом роста и взросления человека, с периодом его детства и юности. Завершается школьное образование тогда, когда человек уже способен к активной самостоятельной жизни. Учеба – основной вид деятельности и составляет основное содержание его воспитания. Главная цель школьного образования – подготовка подрастающего поколения к самостоятельному участию в жизни общества.
Профессиональное образование. Оно надстраивается над базовым образование наряду с непрофессиональным. Профессиональное образование осуществляет подготовку к определенным видам общественного труда и, как правило, завершается квалификационной аттестацией на профессиональную готовность и мастерство выполнять тот или иной вид труда.
Непрофессиональное образование включает в себя все другие формы образования. Оно чрезвычайно многообразно по предметной и социокультурной направленности, по методам и технологиям обучения. Его нельзя назвать просто общим, так как непрофессиональное образование удовлетворяет образовательное потребности и интересы небольшой группы людей.
Социологический анализ каждой из форм образования предполагает выделение показателей. Их полный состав дает модель формы образования. Выделяют ведущие качественные параметры, на основе которых можно проследить особенности ступеней, видов профессионального образования:
Вид труда и его функциональное содержание, к которому осуществляется подготовка в той или иной форме образования;
Состав учащихся, особенности их социального положения, требования к вступающим в учебный процесс по соответствующей форме образования, а также требования в ходе учебного процесса;
Структура учебного процесса – особенности состава учебных дисциплин и форм учебных занятий;
Состав преподавателей – особенности их социального положения и предъявляемые требования к ним.
Роль соц. ин-тов (семьи, системы образования, средств массовой информации и др.), а также соц. макро- и микросреды в этом процессе. Начало развитию С.в. как самостоятельной научн. дисциплины положил Э. Дюркгейм, в дальнейшем на ее методологию большое влияние оказали Дж. Дьюи, З. Фрейд, Э. Фромм и др. известные социологи. Гуманистич. С.в. связана с преимущественным вниманием к соц. становлению личности (см.), ее автономии и суверенности. Научн. выдвигает на первый в С.в. активное взаимодействие личности и соц. среды. Социологич. изучение формирования личности в системе образования может рассматриваться как одно из ответвлений Св. - педагогич. . С.в. изучает вопросы последовательного прохождения этапов социализации (см.) человека, включения его в систему обществ. отношений в разные периоды его жизни. При этом исследуются факторы, наиболее глубоко воздействующие на этот процесс, соц. механизмы взаимодействия личности с соц. средой, а также степень и возможности влияния самой личности на ее соц. окружение. Св. широко использует методы наблюдения, соц.-педагогич. эксперимента, модифицированные процедуры опросов, и др. Объектами изучения при этом являются не только воспитуемые, но и воспитующие. Большое значение в С.в. имеет межкостных отношений, особенностей соц. и этнич. среды, традиций, обычаев, форм соц. контроля. Ф.Р. Филиппов.
Российская социологическая энциклопедия. - М.: НОРМА-ИНФРА-М . Г.В. Осипов . 1999 .
Смотреть что такое "СОЦИОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ" в других словарях:
Социология воспитания - наука, исследующая воспитательные силы общества, процессы социализации человека, воспитание как социальный институт. (2) … Словарь терминов по общей и социальной педагогике
СОЦИОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ - наука, исследующая воспитательные силы общества, процессы социализации человека, воспитание как соц. институт … Педагогический словарь
СОЦИОЛОГИЯ - (франц. sociologie, букв. учение об обществе, от лат. societas общество и греч. слово, учение), наука об обществе как целостной системе и об отд. социальных институтах, процессах и группах, рассматриваемых в их связи с общественным целым … Философская энциклопедия
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - отрасль социологического знания, выясняющая место и роль О. (Образование) в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношения с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной… … Социология: Энциклопедия
Социология музыки - (англ. Sociomusicology) научная дисциплина, изучающая различные аспекты социального бытования музыки, а также занимающаяся коммуникативной систематизацией и социокультурной стр … Википедия
Социология - (франц. sociologie, от лат. socictas общество и греч. lógos слово, учение; буквально учение об обществе) наука об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах и группах, рассматриваемых в их связи с… … Большая советская энциклопедия
СОЦИОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ - предметная область социологии, занимающаяся: 1) исследованием социокультурной обусловленности человеческой сущности, 2) механизмов, способов и институционализируемых стратегий индивидуально надындивидуальных взаимоотношений и взаимодействий в… … Социология: Энциклопедия
Социология искусства - отрасль социологии, изучающая возникновение, функционирование и развитие искусства и основных его субъектов в системе общественных отношений, в конкретно историческом контексте. Своеобразие предмета С. и. состоит в особенностях «встроенностн»… … Социологический справочник
Социология образования - Социология образования отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, его функции в обществе и взаимосвязь с другими общественными институтами. Современная социология образования исследует образование в качестве… … Википедия
Социология кино - социология кино, научная дисциплина, изучающая кино как социальный институт, то есть функционирование киноискусства в обществе (закономерности создания, распространения и восприятия фильмов), общественную потребность в кино и степень её… … Кино: Энциклопедический словарь
Книги
- Социология воспитания. Учебное пособие для бакалавриата и магистратуры , Рыбцова Л.Л.. В учебном пособии дается систематическое изложение теории социологии воспитания, рассматриваются теоретические направления и научные проблемы, входящие в предметное поле социологии…
