Социально психологические аспекты воспитания. Психологические аспекты

Введение

Задачи педагога – обучение и воспитание детей, задача психолога – оказание психологической помощи ребенку в решении проблем обучения и взаимоотношений, а родителям – в решении проблем воспитания. Именно поэтому для повышения качества обучения, воспитания и развития детей необходимы согласованные действия педагогов, психологов и родителей, которые без учета возрастных психологических особенностей детей неэффективны.
Как известно, подростковый возраст - это период становления навыков общения, познания других и самих себя, и именно в этот период общение со сверстниками является наиболее предпочитаемым и значимым для успешности в дальнейшей взрослой жизни.
Э.Эриксон считал подростковый возраст исключительно важным: «если молодой человек не может вступать в … отношения с другими людьми и собственными внутренними ресурсами, то в позднем отрочестве или ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции» .

Умение взаимодействовать со сверстниками в большой степени формируется в младшем подростковом возрасте. Общение как особый вид деятельности начинает представлять для подростков самостоятельную ценность, занимая в их жизни огромное место. Именно для этого возраста характерно расширение круга общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых подросток начинает ориентироваться. Специфичность развития подростка проявляется во внутренних противоречиях, неопределенности уровня притязаний, повышенной застенчивости и одновременно агрессивности, склонности принимать крайние позиции и сильной эмоциональной заряженности всего, чем занимается подросток.

В первую очередь навыки общения приобретаются ребенком в семье. Специфика детско-родительских отношений заключается в том, что они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Существующая амбивалентность в отношениях родителя и ребенка имеет как объективный, так и субъективный характер. Объективный характер амбивалентности связан с задачами воспитания ребенка (уберечь от опасности и в то же время дать опыт самостоятельности во взаимодействии с внешним миром, заботиться о ребенке и научить его заботиться о себе самому). Субъективная амбивалентность связана с противоречивостью человека, с индивидуальными особенностями родителя и его собственным детским опытом.

Кроме того, период семьи с детьми подросткового возраста соответствует кризису середины жизни родителей. Основная психологическая характеристика семьи на данной стадии жизненного цикла - совпадение или значительное пересечение кризисных возрастных стадий каждого поколения семейной системы. Таким образом, воспитание подростков в семье усложняется кризисом семейной системы.
По данным Института народнохозяйственного прогнозирования РАН на семейный стаж от 10 до 19 лет приходится 22% разводов. 2/3 разводов от их общего числа приходится на 19 лет совместной жизни.

Основной причиной разводов по данным различных исследований помимо практической неподготовленности, например, элементарное неумение вести хозяйство, признана психологическая неподготовленность супругов к семейной жизни (около 40% разводов). Психологическая неподготовленность супругов заключается не только в неумении сглаживать и устранять конфликты, но и в стремлении конфликты усиливать. Она проявляется в грубости супругов, взаимных оскорблениях и унижениях, невнимательном отношении друг к другу, неумении уступать.
Научившись в семье определенному характеру взаимодействия, свои собственные отношения с окружающим его миром он строит по такому же принципу. Таким образом, подростковый возраст во многом определяет в будущем место личности в обществе и его семейную жизнь.
Факт, что воспитание в России имеет преимущественно женское лицо, уже так давно признан всеми, что даже не обсуждается. Все матери воспитывают детей с учетом собственного детского опыта, но есть и некоторые общие закономерности. Ниже рассматриваются два исследования, выявляющие некоторые из этих особенностей.

1. Особенности материнского воспитания как фактор успешности взаимоотношений младшего подростка со сверстниками

Цукерман Г. А. подчеркивает огромную роль именно периода в развитии личности в 10-12-лет - социальное отвержение со стороны сверстников в этом возрасте говорит о грядущих подростковых проблемах. С другой стороны, эта возрастная группа изучена мало, учителя и родители не знают, как с детьми этого возраста общаться, а четкие рекомендации психологов отсутствуют.
Особенности связи стиля материнского воспитания с успешностью младших подростков в коммуникативной сфере анализировались с использованием экспериментальных результатов дипломной работы О.Тараевой «Влияние детско-родительских отношений на общение ребенка со сверстниками», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Испытуемыми были 40 учеников шестых классов средней общеобразовательной школы г.Москвы и их матери.
Стиль воспитания матери диагностировался с помощью методики PARI Е.Шеффер и Р.Бела , которая позволяет выявить три типа воспитания: демократическое, гиперопекающее и авторитарное.
В соответствии с методикой демократичное воспитание является оптимальным эмоциональным контактом между ребенком и родителем, при котором родитель дает возможность ребенку высказать свое мнение, поощряет его активность и принимает участие в жизни ребенка.
Гиперопекающее воспитание проявляется в чрезмерном вмешательстве в мир ребенка и излишней концентрации на нем. Это проявляется с одной стороны, в желании все сделать для ребенка и иногда за него, создать ему полную безопасность как физическую, так и психологическую, а с другой – это подавление воли, агрессивности и сексуальности ребенка.
Авторитарное воспитание соответствует излишней эмоциональной дистанции, уклонению от контакта с ребенком, раздражительности, вспыльчивости, суровости и излишней строгости к нему.
Успешность младших подростков в общении со сверстниками оценивалась по их способности к эмпатии, общительности, коммуникативным и организаторским способностям.
Для диагностики уровня эмпатии применялась методика «Способность к эмпатии» И.М.Юсупова , позволяющая определить высокий, средний и низкий уровни эмпатии.
Методика оценки уровня общительности диагностирует 7 уровней коммуникабельности от явной некоммуникабельности, замкнутости, неразговорчивости до нормальной и даже болезненной.

Методика диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2) позволяет определить 5 уровней от очень низкого до высшего.
Анализ результатов, полученных по методике PARI в группе матерей исследуемых подростков показал следующее.
В соответствии с преобладающим в группе фактором все испытуемые разбиваются на три группы: демократичные (25%), гиперопекающие (45%) и авторитарные (30%). t-критерий Стьюдента с достоверностью р=0,01 показал правомочность такого разбиения.
Анализ результатов, полученных в группе подростков по методике «Способность к эмпатии» , показал следующее соотношение уровней эмпатии: средний уровень эмпатии - 40%, высокий – 32,5% и низкий – 27,5%.
По принадлежности к определенному типу семейного воспитания можно сказать, что у подростков, воспитывающихся демократичными матерями самый высокий уровень эмпатийности (28,7 балла). Средний уровень эмпатийности обнаруживается у подростков, воспитывающихся в условиях гиперопеки (средний балл 20,2 балла), а подростков из авторитарных семей уровень сочувствия и сопереживания самый низкий (13,2 балла).

Методика оценки уровня общительности показала, что подростки, воспитывающиеся демократичными матерями, имеют нормальный уровень коммуникабельности (средний балл 15,5). Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости, без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми.
Подростки гиперопекающих (24,9 балла) и авторитарных матерей имеют более низкую среднюю коммуникативность (24,2 балла). Они могут быть замкнутыми, неразговорчивыми, многие из них предпочитают одиночество и имеют немного друзей. Необходимость новых контактов может выводить их из равновесия. С новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно, в их высказываниях порой слишком много без всякого на то основания сарказма.

Результаты, полученные по методике КОС-2 показали, что подростки, воспитывающиеся в обстановке демократичности, обнаруживают в среднем довольно высокий уровень коммуникативных (16,7 баллов) и организаторских способностей (18,27 баллов), а у подростков из семей с гиперопекающим и авторитарным стилем воспитания преобладает средний уровень коммуникативных и организаторских способностей (10,9 и 11,7).
Интересно отметить, что у гиперопекаемых детей самые низкие средние коммуникативные способности (10,9), а у авторитарных матерей дети имеют самые низкие средние организаторские способности (10,9). По-видимому, гиперопека больше мешает коммуникативной успешности, а авторитарность родителя – организаторским умениям.
Для оценки связи стиля материнского воспитания с успешностью общения младших подростков со сверстниками между ними были рассчитаны коэффициенты корреляции.
Демократический стиль отношений младшего подростка с матерью обнаруживает наиболее сильно выраженные связи с характеристиками успешности общения, все коэффициенты соответствуют уровню средней корреляционной связи и находятся в интервале r=0,543 ÷ 0,676. Интересно отметить, что cвязь общительности с демократическим стилем воспитания носит обратный характер (r=-0,605): чем демократичнее родитель по отношению к подростку, тем подросток менее общителен со сверстниками. Данный факт может говорить о том, что чрезмерное равенство мать – младший подросток может сделать непривлекательным общение со сверстниками, т.к. со взрослым, с одной стороны, интересней, а с другой удовлетворяется потребность в уважении.

Для гиперопекающего стиля характерна обратная умеренная связь с коммуникативными и организаторскими способностями (r=-0,448 и r=-0,480). Понятно, чем меньше ребенку доверяется сделать что-либо самостоятельно, тем меньше у него опыт. Интересно, что уровень эмпатии подростка слабо связан с гиперопекающим стилем матери. Данный факт требует уточнения в дальнейших исследованиях.
Наличие умеренной обратной связи авторитарного стиля с эмпатией (r=-0,474) и организаторскими способностями (r=-0,438) показывает, что он наиболее губителен для развития у ребенка эмпатии и организаторских способностей: недостаток эмпатии не позволит ему установить удовлетворяющие его близкие отношения, а недостаток организаторских способностей - стать лидером.
Как следует из полученных результатов, стиль воспитания в подростковом возраста меньше всего связан с эмпатией. Это связано с известным подростковым эгоцентризмом, который с эмпатией плохо согласуется.

2. Нарушения материнского воспитания в полной и неполной семьях

Второе исследование было посвящено более детальному анализу нарушений воспитания младших подростков и основано на экспериментальных результатах дипломной работы О.Грибовой «Личностные особенности младших подростков, воспитывающихся в неполных семьях», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Для этой цели был выбран опросник АСВ , позволяющий при диагностике не только дифференцировать основные формы нарушения семейного воспитания, но и учитывать, насколько родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка.
В качестве испытуемых были представители 25 полных и 25 неполных семей. Социальный портрет испытуемых семей можно представить следующим образом.
Полная семья: с двумя детьми (52%) одного (40%) или разного (36%) пола.
Неполная семья: материнская, преимущественно с одним (68%) или двумя детьми (28%), в основном одного пола (75%).
Мальчиков больше как в полных (60%), так и неполных (64%) семьях.
На вопросы отвечали как в неполных, так и полных семьях в основном мамы.
По данным тестирования нарушения воспитания в неполных семьях наиболее значимо представлены гиперпротекцией (44%), потворствованием (40%) и чрезмерностью санкций (76%).
Можно сказать, что сил на воспитание ребенка в неполной семье уделяется много, при этом мать (как правило) стремится к максимальному и некритичному удовлетворению любых его потребностей при чрезмерном реагировании даже на незначительные нарушения поведения ребенка.

Для полных семей наиболее выраженными нарушениями является гипопротекция (28%) и недостаточность требований-запретов (20%).
В соответствии с критерием Стьюдента при уровне статистической значимости α=0,01 tэмп≤tкр=2,49 все формы нарушения семейного воспитания для полных и неполных семей достоверно различаются.
Нарушения воспитания, связанные с личностными особенностями родителей, для данной выборки представлены:
1) в неполных семьях расширением сферы родительских чувств (72%) и проекцией на подростка собственных нежелательных качеств (96%);
2) в полных - вынесением конфликта между супругами в сферу воспитания (76%).
Таким образом, для неполной семьи более характерными являются гиперпротекция, потворствование и чрезмерность санкций, способствующих развитию истероидных и гипертимных черт личности .

Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей, и в то же время члены семьи чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения ребенка. Ребенок находится в ловушке: с одной стороны его поощряют на активное проявление индивидуальности, а с другой – чрезмерно реагируют на эти проявления, фактически их запрещая.
На процесс воспитания могут негативно влиять личностные особенности матери, причем сильнее это выражено в неполной семье. Ребенок рассматривается матерью как собственное продолжение в полном смысле слова со всей противоречивостью отношения к самой себе. С одной стороны, если мать не может побаловать себя – побалует ребенка, а с другой - поскольку она проецирует на него собственные нежелательные качества, то и реагирует чрезмерно даже на незначительные нарушения поведения: это ведь она что-то сделала не так!

Для определения, как нарушения семейного воспитания связаны между собой, были рассчитаны корреляционные матрицы: 1) для неполных семей; 2) для полных семей; 3) общая по полным и неполным семьям.
Полученные результаты с учетом корреляционных связей не ниже умеренных показали для данной выборки следующее.
При воспитании детей в полных семьях их гендерные особенности для матерей более значимы, чем для матерей в неполных семьях. Об этом говорит различное количество значимых корреляционных связей в предпочтении женских качеств полных семьях по сравнению с неполными (в полных семьях 63% значимых корреляционных связей, а в неполных – 31%), предпочтении мужских качеств (в полных – 37%, а в неполных – 16%). Неразвитость родительских чувств также более значима для полных семей (37% против 21%). Хотя следует отметить, что для данной выборки неразвитость родительских чувств не достигла диагностического значения.

По-видимому, данные факты связаны с более значимыми проблемами в неполных семьях, чем гендерные особенности детей, а неразвитость родительских чувств в неполных семьях компенсируется наличием родственных чувств к близкому человеку, партнеру по выживанию.
В общей матрице наиболее сильно связанными с остальными нарушениями воспитания оказались гипопротекция, игнорирование потребностей ребенка и чрезмерность требований-обязанностей, т.е. воспитание по типу «Золушки».
Второе место заняли гиперпротекция, недостаточность требований-обязанностей и требований – запретов. Гиперпротекция сильно связана с потворствованием (r=0,74), что способствует формированию истероидности и гипертимности, а гипопротекция – средне и обратно с недостаточностью требований - обязанностей (r=-0,66). Т.е. чем меньше внимания уделяется нуждам ребенка, тем больше с него спрашивается (то же воспитание по типу «Золушки» с усиленным контролем по сравнению с гипопротекцией).

Игнорирование потребностей ребенка сильно связано с чрезмерностью требований – обязанностей (r=0,7), недостаточностью требований-запретов (r=0,75) и неустойчивостью стиля воспитания (r=0,78), которая, в свою очередь, формирует упрямство: ребенку, чтобы отстоять свою личность в ситуации неопределенности ничего другого и не остается.
Недостаточность требований – обязанностей сильно связана с чрезмерностью требований-запретов (r=0,73), которая, в свою очередь средне связана с недостаточностью санкций (r=0,63).
В данной выборке сильно выражен неустойчивый стиль воспитания, который проявляется в том, что с одной стороны, матери готовы детей баловать, не давать им домашних обязанностей и в то же время все запрещать. С другой стороны, наблюдается и гипопротекция с игнорированием потребностей ребенка и чрезмерностью требований-обязанностей.
Таким образом, матери данной выборки колеблются в своих воспитательных стилях от детской игры с куклами в дочки-матери: я буду тебе все делать, но сама ты ничего не можешь до воспитания по типу «Золушки».

Данный диапазон колебаний характера воспитания очень хорошо согласуется с двумя крайностями личностных особенностей испытуемых: от неразвитости родительских чувств до их расширения. Понятно, что расширение родительских чувств предполагает, что мать рассматривает ребенка как собственное продолжение, а неразвитость - его отвержение. При этом расширение средне связано (r=0,58) с воспитательной неуверенностью и обратно – с вынесением конфликта между супругами в зону воспитания (r=-0,68). Когда ребенок рассматривается как собственное продолжение, с одной стороны, это приводит к воспитательной неуверенности, особенно когда на ребенка проецируются собственные нежелательные качества, а с другой – не способствует вынесению проблем с супругом в сферу в воспитания. Возможно, мать ребенка проецирует на него нежелательные качества мужа.

Результаты анализа показали, что в 20% неполных семей и в 16% полных в ребенке предпочитаются женские качества, которые прямо связаны с фобией утраты ребенка (r=0,56) и обратно - с предпочтением в ребенке детских качеств (r=- 0,50).
Предпочтение в ребенке мужских качеств связано с неразвитостью родительских чувств (r=0,61), обуславливающих его эмоциональное отвержение.
Из сказанного следует, что мать боится потерять скорее дочь, чем сына и предпочитает не видеть в дочери детские качества, а неразвитость родительских чувств проявляется скорее к мальчику, чем к девочке, при этом в мальчике предпочитаются детские качества (r=0,36).
Полученный результат согласуется с данными, приведенными в о различном отношении к девочкам и мальчикам со стороны родителей: «родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только два года. И в дальнейшем в обращении к мальчикам преобладает командный стиль: «Сделай то, не делай это». Видимо, взрослых «раздражает «излишняя» подвижность мальчиков и их выраженная поисковая активность (всюду лезут, все ломают и портят)» ».

Заключение

Проблема воспитания младших подростков включает в себя два основных момента: особенности подросткового возраста и кризис семейной системы.
Цукерман Г.А. , отмечая особенности перехода от младшего школьного возраста к подростковому подчеркивает, что «речь идет уже не столько о противопоставлении норм и ценностей семьи, с одной стороны, и сверстников – с другой, сколько об их интеграции. …некоторое расхождение этих ценностей чрезвычайно полезно для развития самостоятельности суждений, решений и выборов, но для этого различие ценностей должно быть осмыслено как вариант более общей единой шкалы ценностей. Однако разумный выбор среди многих возможностей может быть сделан лишь в том случае, когда семья обеспечивает подросткам надежные эмоциональные тылы для экспериментирования» .

Несмотря понимание как за рубежом, так и в России самоценности семьи, по данным многих современных исследователей семья и не только российская находится в состоянии кризиса и социальной деградации, а значит проблемы воспитания подрастающего поколения как в условиях полной, так и неполной семьи остаются как никогда актуальными.
Шабельников В.К. так отмечает проблемы семьи, связанные с общими социо-культурными аспектами развития общества: «Сегодня в массовых процессах управления сознанием все заметнее нарастают технологии выключения личности из реальной жизни и общественной активности. Время жизни людей все больше заполняется играми, погружением в судьбы героев телесериалов, отгадыванием кроссвордов и прочими захватывающими процедурами, уводящими от деятельности в реальном пространстве общества и природы….Последствиями полной и безоговорочной победы орудий над людьми становится глубокая любовь и привязанность человека к средствам и орудиям жизни….Последствием такой победы становится разрушение семейной системы, формирование «семей», состоящих из одного человека, воспитание и развитие детей во внесемейном пространстве города, глубокое изменение психологии женщины и мужчины» .

Роль семьи в формировании уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития – одной из существенных детерминант развития личности ребенка общеизвестна. Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним – является значительным фактором становления Я – концепции, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру.

Список литературы

1. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам.- СПб.: «Тускарова», 2001 -184.с.
2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 2000
3. Цукерман Г.А. Десяти- двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии//Вопросы психологии, №3, 1998, с.17-31
4. Шабельников В.К. Гео-биосферная детерминация социальных процессов и конфликтов/Семейная психология и семейная терапия № 4, 2007, с.7-36
5. Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис», М.Изд.группа «Прогресс», 1996
6. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания Казань, 1991

Ребенок, даже совсем маленький — это отдельная личность со своими психологическими особенностями, темпераментом, характером. И все это обязательно надо учитывать в воспитательном процессе. Но родители не всегда обращают внимание на психологические аспекты воспитания детей. И это может привести к конфликтам в семье, формированию плохих привычек и нарушениям в общении.

В каждой семье свои особенности общения. Но от того, какими будут отношения между родителями и ребенком, непосредственно зависит то, каким ребенок вырастет, какие модели поведения у него сформируются.

Психологи говорят о необходимости изменения традиционной модели отношений «родитель-ребенок», которая основана на непререкаемом авторитете старшего, на системе запретов и поощрений. Этот строгий, авторитарный стиль воспитания знаком многим родителям по их личному опыту - с такой моделью поведения и взаимодействия мы все сталкивались в детских садах и начальной школе. Добиваясь от ребенка подчинения и послушания на основе «давления сверху», родители рискуют вырастить послушного, но слабовольного и безынициативного человека. Ведь он с младенчества привык, что надо слушать старших и четко выполнять то, что они скажут. Но вот что делать, когда ты сам стал взрослым, от кого ждать указаний и кому подчиняться? Другой опасный вариант такой модели взаимодействия - бунтарь, который не приемлет запретов и любых социальных норм, уходит в противостояние при малейших разногласиях и склонен к вредным привычкам.

Психологические аспекты воспитания детей фото

Альтернативой такой негативной модели взаимодействия родителей и детей может, по мнению психологов, стать партнерская модель «взрослый-ребенок». В ней общение основано на взаимном компромиссе, на объяснении и мотивации, а не на давлении авторитета. Ребенок - равноправный участник взаимоотношений, который имеет право на собственную точку зрения. За ним, независимо от возраста, признается право принимать решения, высказывать свое мнение и нести за него ответственность. Такие взаимоотношения, по мнению психологов, приучают ребенка к самостоятельности, инициативности, формируют опыт коммуникации.

Психологические аспекты воспитания детей видео

В чем же на практике проявляется эта модель? Все требования, которые предъявляются к ребенку, всегда объясняются и мотивируются, например: «Сейчас мы идем домой, чтобы пообедать, потому что мы с тобой уже долго гуляли и проголодались. Ты не голоден? А вот я уже давно хочу поесть. Давай ты мне поможешь приготовить нам обед, а потом мы опять поиграем». Необходимое решение не «продавливается» за счет авторитета старшего, а принимается компромиссно, ребенку всегда предоставляется выбор (конечно, из нужных родителю вариантов): «Ты на ужин будешь котлету с овощами или с гречневой кашей?». Мнение ребенка обязательно учитывается при принятии решений для всей семьи.

Казалось бы, эти правила очевидны и легки. Но многие родители не придерживаются их. Да, гораздо легче просто настоять на своем и заставить малыша, например, есть нелюбимую кашу, чем попытаться понять его и договориться. Ведь на «переговоры» и поиск компромисса нужно тратить много времени. Легче сказать: «Нельзя», чем объяснить, почему нужно поступать именно так. Легче мотивировать: «Потому что я мама и я лучше знаю», чем попробовать найти аргументы для своего решения. Но все это отражается на вашем ребенке и на взаимоотношениях с ним.

Поэтому всегда важно учитывать эти психологические аспекты воспитания детей, чтобы вырастить гармоничную, развитую, сильную и свободную личность.

Краткое содержание

Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании. Восприятие человека человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности и ее образ «Я». Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. Возможности, открываемые в связи с формированием мотивов общения, для развития личности ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных групп качеств личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развитие форм общения у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.

Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли коллектива в воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису о том, что личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперименты В. М. Бехтерева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реальной жизни. Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности. Унификация личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойственность воздействия реального коллектива на личность. Пути устранения отрицательного и усиления положительного влияния коллектива на личность. Психолого-педагогические принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектива.

Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных отношений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факторов, положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и способы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий создание в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и наказаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особенности воспитания детей, родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на воспитание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-психологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отношения в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на межличностные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у мужчины и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.

Формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс формирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологического воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рационального и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологические требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социальной позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.

К числу социально-психологических факторов, которые играют доминирующую роль в процессе воспитания ребенка, относят общение, влияние классного коллектива или группы сверстников, семьи, формирование социальных установок личности.

Общение как фактор воспитания. С точки зрения социально- психологичекой, правильное воспитание представляет собой научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М. И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

М. И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают четыре основные формы общения.

• 1. Ситуативно-личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представлено в комплексе оживления (эмоционально-положительная реакция ребенка 2-3 месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).
• 2. Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.
• 3. Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.
• 4. Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемого эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А. А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает отчетливо наблюдаться уже у подростков.

Теперь подробно остановимся на той роли, которую играет детский коллектив в воспитании своих членов, а также на его потенциальных возможностях в этой сфере. Система воспитания, которая сложилась в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит положение, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и только через коллектив.

Определим содержание понятия «коллектив». При этом, естественно, будем исходить из того, что коллектив - это группа людей. Но любая ли группа является коллективом? В современной научной психолого-педагогической литературе понятие «коллектив» употребляется в двух значениях. Согласно первому под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, ученический коллектив, коллектив педагогов). Второе определение утверждает, что под коллективом понимается только группа, достигшая высокого уровня развития. В современной психологической науке используется, как правило, именно оно. Ведущая роль в исследовании проблемы влияния коллектива на воспитание его членов по праву принадлежит известному советскому педагогу-практику А. С. Макаренко. Своими практическими делами А. С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную основополагающую роль как в формировании личности, так и в ее перевоспитании.

А. С. Макаренко определял коллектив как свободную группу людей, объединенных единой целью, единым действием, организованную, снабженную органами самоуправления, дисциплины и ответственности. Коллектив отличается от других групп присутствием ряда важных социально-психологических признаков:

• ? общность целей социально-позитивной совместной деятельности, «задачи этой деятельности явно полезны для общества», гармоничное сочетание личных общественно-полезных целей;
• ? отношения ответственной зависимости, которые складываются в коллективе, это отношения руководства и подчинения, иерархии, но не равностояния;
• ? целеустремленность - особое качество личностей, входящих в коллектив;
• ? «бьющее в глаза» единство действий;
• ? психологический климат коллектива - атмосфера, благоприятная для развития всех личностей;
• ? дисциплина (то, что объединяет все остальные элементы).

Кроме названных признаков, коллектив отличается и другими очень важными особенностями. К ним относятся характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одной из таких характеристик является сплоченность, которая характеризует взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу. Группа формально сотрудничающих людей вполне может обходиться без этих качеств, коллектив же без них теряет свои преимущества.

Установлено, что в дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному.

А. С. Макаренко, описывая отличительные признаки коллектива, указывал, что эти признаки не даны изначально, а являются результатом развития. Отсюда берет начало идея о развитии группы в коллектив, идея о неизбежности прохождения группой ряда стадий, по мере прохождения которых признаки, описанные выше, реализуются в полной мере. Полная реализация потенциалов коллектива способствует развитию личности, создает благоприятные условия для ее развития. Личности коллектив также необходим, потому что лич: ность в коллективе находит взаимопомощь, единство действий, сплоченность, взаимную ответственность.

Развитие личности, по Макаренко, идет рука об руку с развитием коллектива. Он указывал также, что существуют условия, необходимые для становления коллектива:

• ? коллектив должен быть «открытой системой» (т. е. должен быть включен в систему общественных отношений);
• ? наличие перспективных линий;
• ? «ожидание завтрашней радости»;
• ? «диалектика требований коллектива».

Таблица 6.1

Психологические свойства коллектива как субъекта совместной деятельности, общения и межличностных отношений (по А. Л. Журавлеву)

Большое значение А. С. Макаренко придавал внутриколлектив- ным отношениям.

Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека приобретает особую важность.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники как члены коллектива отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, знаниями, умениями, многими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе.

Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

В психологических исследованиях были выделены три наиболее часто встречающиеся модели развития отношений между личностью и коллективом:

• ? личность подчиняется коллективу - конформизм;
• ? личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях - гармония;
• ? личность подчиняет себе коллектив - нонконформизм.

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

В соответствии со второй моделью возможны различные пути развития событий:

• ? личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;
• ? личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный в школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприязни, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может быть и постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, не адекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (например, семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива - явление редкое. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем подумать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений - гармония личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Эти ребята наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общения и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет.

Типичная модель отношений личности и коллектива - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно и наличие двойных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать.

Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

В практике педагогического управления коллективом школьников

• 1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном воздействии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые надо решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирать посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.
• 2. Коллектив - динамичная система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Педагог, начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии его развития, постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.
• 3. Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживает тесную и постоянную связь с семьей.
• 4. Показатель правильного руководства - наличие в коллективе общего мнения по всем вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.
• 5. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений - неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные и временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих учащихся. Тогда положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее благоприятным.
• 6. Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение учащиеся занимают уже в начальный период своего пребывания в коллективе.
• 7. Положение ученика в коллективе зависит не только от особенностей самого школьника, но и от норм принятых в коллективе отношений. Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в благоприятном, а в другом - в неблагоприятном положении. Поэтому надо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.
• 8. На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботится о разнообразии характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

Один их пионеров исследования этой проблемы в психологии, В. М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых установил, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, по его мнению, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р. С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таковых было, по различным данным, от 6 до 8% во время существования СССР. А сейчас их наверняка стало гораздо меньше, поскольку ситуация в системе образования в последнее время характеризуется только ухудшением. Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а они сейчас составляют большинство) двояко влияют на психологию и поведение личности.

Другим социально-психологическим фактором, который оказывает существенное влияние на воспитание ребенка, является семья. Семья нами ранее уже анализировалась, но в качестве института воспитания. Сейчас же мы рассмотрим семью как социально-психологический фактор воспитания в целом.

Семья является своеобразным коллективом, который играет существенную, основную, долговременную роль в воспитании личности. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. Например, было установлено, что у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети.

Нормальные, благоприятные для воспитания отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особенно положительным значением для воспитания детей обладают доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятие взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, супруга, отец, мать, хозяин, хозяйка и т. д.).

Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.

Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов.

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Установлено, что более действенна будет похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. К наказанию тоже предъявляется ряд требований. Основным из них является следующее: наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в рассматриваемых семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

На успешность воспитания детей оказывает сильное влияние еще один фактор - стиль родительского поведения. При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Следующим немаловажным фактором, который играет существенную роль в воспитании личности, являются ее социальные установки. Это в первую очередь определяется тем, что психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три основных составляющих компонента: знания, эмоции и действия. Поэтому воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.

Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии:

• 1) привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу;
• 2) возбуждение его интереса;
• 3) предъявление новой информации;
• 4) убеждение.

Кратко охарактеризуем каждую из них. Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые нами аргументы. Однако надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. Было установлено, что «приятные» вещи сказываются положительно, а «не очень приятные» факты значительно снижают данный эффект.

Так как социальные установки включают когнитивный, аффективный и конативный компоненты, то любой из них вполне можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на когнитивном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет (например, «так считает папа», «так считает твой учитель»), обращение к образцу («так поступают хорошие дети», «так делают только хорошие ученики»). Описываемая форма воздействия применяется, как правило, когда логические аргументы либо слабы, либо вообще отсутствуют. В ее основе лежит эффект внушения. Иногда родители (а нередко и педагоги) используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием считается недостаточно эффективным.

При опоре на когнитивный компонент в процессе воспитательного воздействия на ребенка следует не забывать о том, что даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, то способ их представления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, поскольку один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Эффективность педагогического воспитательного воздействия определяется также и тем, как относится воспитываемый ребенок к воспитателю. Психологами было установлено, что умеренная точка зрения по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко противоположной ей позиции, и наоборот. Этот феномен получил название эффекта контраста.

Людям свойственно преувеличивать или преуменьшать расхождения во мнениях в зависимости от отношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаются соответствующего мнения. Рассмотренное явление называют эффектом ассимиляции или же фактором отношения к нам из эффекта ореола. Согласно этому феномену, если мы симпатизируем человеку, то расхождения во взглядах, мнениях и т. п. преуменьшаем, если не симпатизируем - соответственно преувеличиваем.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.2 Теории воспитания

Заключение

Список литературы

Введение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности.

Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.

Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

В данной работе нами преследуется цель: определить влияние социально-психологических факторов на воспитание личности человека.

Объектом исследования данной работы является воспитание как социально-психологический феномен.

Предметом предоставленной работы являются социально-психологические факторы воспитания.

Задачами работы являются:

1. Выявить содержание характеристики категории воспитания.

2. Проанализировать теории воспитания.

3. Определить роль семьи и коллектива в воспитании личности.

Глава 1. Воспитание как социально-психологический феномен

1.1 Воспитание: определение, цели, средства и методы

Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое. Воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы достижения этих целей.

Воспитание процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни П. П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание.

Действительно, понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколений к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. В разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность? Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.

Для педагогики весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности.

Приведенные суждения, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Что же касается самого процесса воспитания, то он занимает наиболее важную роль в целом педагогическом процессе. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель - формирование личности.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.

Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.

Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями.

Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.

Воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив. Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Главный результат воспитательного процесса - формирование гармонично развитой, общественно активной личности. Процесс воспитания начинается с определения его целей. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе.

Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к личности человека.

Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним мы относим понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности. Под духовностью мы понимаем приоритет нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями, она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой мы понимаем стремление личности к внутренней и внешней независимости. Оно обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности.

Ответственность мы определяем как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.

Общая цель современного воспитания - сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями. Кроме общей выделяют еще и специальные цели воспитания, которые ученые описывают лишь приблизительно. Это цели воспитания, которые могут стать другими, когда общество, завершив один этап своего развития, начинает двигаться дальше.

Специальные цели воспитания, соответствующие современным тенденциям общественного прогресса заключаются в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, которые честолюбиво стремятся к достижению успехов.

В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Под психологическими средствами воздействия на личность (в узком смысле слова) мы понимаем действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним относят всевозможные виды учения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы, а также психотерапию, социально-психологический тренинг и другие виды психологической коррекции.

Средствами воспитания, например, могут быть личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми. Средства воспитании по характеру воздействия на человека делятся на прямые и косвенные. Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.

Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника (например, чтение книг, просмотр кинофильмов, телевизионных и видеофильмов, ссылка на мнение авторитетного человека).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания средства делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные средства воспитания: воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.

Неосознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого. По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. На практике они чаще всего являются комплексными, т.е. включают разные стороны личности воспитуемого.

К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они: задействуют такие виды научения как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения (например, воспитатель демонстрирует нужный образец поведения и обеспечивает полное и правильное его восприятие испытуемым), расширяют возможности воспитания, это единственно возможные средства на ранних этапах детского развития (когда ребенок еще не понимает речь).

Недостатками являются: персональная и временная ограниченность их применения (воспитатель может передать только то, чем обладает сам). Не всегда воспитатель может находиться в личном контакте с воспитуемым.

Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого (книги, средства массовой информации, другие системы кодирования и передачи информации).

Недостатки косвенных средств воспитания: лишены живой эмоциональной силы (она есть при прямом воспитательном воздействии); возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного).

Осознанные средства воспитания являются управляемыми с заранее контролируемыми и предвидимыми результатами. К их недостаткам относят возрастные ограничения (они не применимы к детям раннего возраста и даже отчасти к младшим школьникам).

Неосознанные средства воспитания трудно оценить из-за недостаточной контролируемости сознанием. Они имеют место чаще, чем осознанные средства воспитания. Когнитивные воспитательные влияния в современных условиях являются основными, так как большинство ученых считают, что знания человека не только определяют его личность, но и его поведение.

Эмоциональные воспитательные влияния призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, которые облегчают или затрудняют принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции «открывают», а отрицательные «закрывают» воспитуемого от воспитательного воздействия воспитателя.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. В данном случае воспитуемый сначала совершает поступок и только потом осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение.

Воспитательные воздействия наиболее эффективны, если они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности (т.е. включают когнитивные, эмоциональные и поведенческие воспитательные воздействия).

Таким образом, под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. «Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого индивида.

1.2 Теории воспитания

Теории воспитания - это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.

Среди основных психологических подходов к воспитанию и развитию личности еще с XVIII в. выделяются два противоположных: биологизаторский и социологизаторский. Согласно биологизаторскому подходу личностные качества человека в основном передаются по механизмам наследственности и мало изменяются под влиянием условий жизни. Наследственность определяет весь ход развития человека: и его темп - быстрый или медленный, и его предел - будет ли человек одаренным, многого ли достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, всего лишь проявляющим то, что и так дано ребенку от рождения. Сторонники данного подхода перенесли в психологию из эмбриологии основной биогенетический закон, сформулированный в XIX в. немецким биологом Э. Геккелем: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое повторение филогенеза (исторического развития вида). Изначально этот закон касался только периода внутриутробного развития, но теория рекапитуляции распространила его на последующую жизнь ребенка, этапы которой сопоставлялись с эпохами культурно-исторического развития человечества. Согласно этой теории ребенок в первом полугодии своей жизни находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны, в раннем детстве пребывает на уровне развития древнейших и древних людей, в дошкольном - в первобытно - общинном состоянии. Начиная с поступления в школу он усваивает человеческую культуру: в начальных классах - в духе античного и ветхозаветного мира, в подростковом возрасте - в духе средневекового фанатизма и лишь в юности поднимается до уровня культуры Нового времени. Таким образом, согласно рассматриваемой теории уровень развития ребенка фактически зависит только от скорости развертывания врожденных программ созревания и никак не сочетается с воспитательным воздействием на его личность.

Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. На основе этого подхода впоследствии сформировались убеждения об изначальном превосходстве одних наций, классов, рас над другими и, соответственно, о необходимости применения к детям из «высших» слоев более прогрессивных и сложных методов обучения и воспитания, чем к детям из «низших», о невозможности представителей «низших» рас и классов на равных конкурировать с представителями «высших» и т. п. В наши дни эта теория имеет мало сторонников.

Противоположный подход к воспитанию и развитию психики проявляется в социологизаторском направлении. Его истоки лежат в воззрениях английского философа XVII в. Джона Локка, считавшего, что ребенок появляется на свет с душой, чистой, как белая восковая доска - tabula rasa. На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким хотят его видеть близкие взрослые. Согласно этим взглядам путем обучения и воспитания можно сформировать любые психические функции и развить их до любого уровня независимо от биологических особенностей. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 1980-х гг., поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода, и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. В целом сторонники социологизаторского подхода все же ближе к истине, но против него также можно выдвинуть ряд контраргументов. Во-первых, некоторые свойства личности, например темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку напрямую зависят от генотипа и определяются им: в частности, темперамент обусловлен врожденными свойствами нервной системы человека. Во-вторых, из психиатрии и патопсихологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии человека, а также о передаче по механизмам наследственности если не самих психических заболеваний, то по крайней мере предрасположенности к ним. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием организма.

Фенотипическое значение всякого признака у конкретного человека, объем, характер и черты этого признака являются результатом взаимодействия генотипа со средой. По наследству передается не конкретное выражение фенотипа, а индивидуальная форма, вид реакции данного генотипа на данную среду, поэтому реализация генотипа существенным образом зависит от негенетических факторов. Содержание человеческой психики производно от всей истории личности.

Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты этих двух крайностей. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную роль. Во всех этих теориях вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания. Есть группа теорий, предметом исследований которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка.

Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и воспитания выступают черты личности. Они в основном выходят из общепсихологической теории личности, называемой теорией черт и представляющей личность как набор определенных черт, связанных друг с другом более или менее тесно. Среди этих черт выделяются базисные и вторичные. Базисные черты возникают и формируются у ребенка в период раннего детства, и вопрос о возможности их воспитания ставится только применительно к данному периоду жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем практически не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт. Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более - о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются более основательные надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика. Все относящееся к собственно личностным чертам: мировоззрение человека, нравственные и этические ценности - наследственностью прямо не определяется. Эти качества промежуточный и конечный итог развития личности во времени и пространстве ее бытия. Взаимодействия генотипа со средой, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для любого человека специфичны, поэтому нельзя сбрасывать со счетов ни то ни другое.

Однако ни один из двух основных подходов в чистом виде, ни теории, выстроенные путем их комбинирования и нахождения компромиссов, не учитывают такой фактор, как активность самой личности по самовоспитанию. Ведь чем старше и опытнее человек, тем более он становится способен сам принимать решения о путях своего развития и следовать этим решениям. Роль активности самого индивида ставится во главу угла вопроса о воспитании функциональным подходом. Этот подход провозглашает, что формирование каждой психической функции определяется тем, как часто и насколько интенсивно она используется в жизни индивида, т. е. согласно ему основную роль в развитии психики играет образ жизни развивающегося человека.

Особенно ярко это видно на примере способностей: способности к определенной деятельности могут развиваться лишь при условии регулярных систематических занятий ею. Если такие занятия проводятся от случая к случаю, способности не разовьются даже до того уровня, до которого могли бы развиться благодаря природным задаткам.

То же самое наблюдается и при формировании нравственных качеств: доброты, щедрости, готовности помочь, принципиальности, смелости. Эти черты могут развиваться только в том случае, когда человек регулярно попадает в ситуации, требующие их проявления, лишь тогда названные качества войдут у него в привычку.

Проведя анализ вышеуказанных материалов мы пришли к выводу, что существуют три основных фактора развития психики, которым придаётся разное значение в различных теориях воспитания:

1) генотип (наследственность);

2) внешняя среда;

3) собственная активность личности по саморазвитию и самовоспитанию.

Благодаря взаимодействию этих трёх факторов происходит формирование человека как личности, которая становится гармонично развитой и общественно-активной под воздействием правильно-организованного воспитательного процесса.

Глава 2. Социально-психологические факторы воспитания

2.1 Семья как социально-психологический фактор воспитания

Семья - направляющая сила и образец для подражания играет ни с чем не сравнимую роль в становлении подрастающего человека как личности. Семья - первый коллектив, который дает ему представление о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как себя вести. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети). Однако в силу того, что семьи бывают разными по своим воспитательным возможностям, в педагогике употребляется понятие «воспитательный потенциал семьи», сущность которого раскрывается в содержании его основных компонентов.

Важнейшим таким компонентом являются внутрисемейные отношения. Внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных отношений, осуществляющихся в процессе непосредственного общения. Межличностное общение служит одним из социально-психологических механизмов становления личности. Потребность в нем носит общечеловеческий характер и является фундаментальной высшей социальной потребностью человека. Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений.

Особо положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятия взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, отец, мать и т.д.).

Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты.

Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.

Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.

Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты.

Внутрисемейные отношения - важнейший фактор превращения человека в активного участника культурной жизни общества. Для оценки внутрисемейных отношений психологи предлагают такую характеристику, как психологическая коммуникабельность семьи, включающая следующие виды внутрисемейных отношений: интеллектуальные, эмоциональные и волевые.

Интеллектуальные отношения между членами семьи определяются такими качествами, как умение быстро находить общий язык между собой, единодушно приходить к общему мнению, устанавливать сходство суждений, сходство интересов к книгам, музыке, театру и к другим направлениям общественной культуры.

Основными показателями эмоциональных связей и отношений служат: единство в эмоциональных переживаниях, общность эмоционального настроя, доброжелательные отношения, притяжение друг к другу, любовь и желание быть вместе, уважение к старшим в семье, проявление заботы старших о младших членах семьи.

Признаком волевых отношений является способность членов семьи к объединению усилий при преодолении трудностей и жизненных невзгод. Состояние внутри семейных отношений определяет возможность функционирования и эффективность всех компонентов воспитательного потенциала семьи.

Другими наиболее значимыми компонентами являются нравственная направленность семьи и педагогическая культура родителей. Нравственная направленность семьи характеризуется уровнем соблюдения и выполнения в семье нравственных норм и принципов поведения. Этот параметр предполагает определение объективного содержания семейной жизни и целей, которые семья ставит, мотивов, побуждающих ее членов к деятельности, их интересов и идеалов, взглядов и убеждений.

Наличие общественно полезных целей делает семью коллективом, ячейкой общества. Когда цели семьи противоречат целям общества или являются общественно нейтральными, а тем более вредными, то такая семья не может быть названа коллективом. Условно ее можно назвать семьёй - корпорацией. При слабом закреплении социальной мотивации в поведении членов семьи она превращается из временного изолированного состояния в устойчивый коллектив: создается семья - корпорация, отличающаяся семейным эгоизмом, семейным индивидуализмом по отношению к другим семьям и более широким общностям (а иногда и к обществу в целом).

В нравственной направленности семьи значительную роль играет соответствующая направленность наиболее авторитетных ее членов, в особенности родителей. Направленность семейного коллектива и воспитания определяется теми ценностями, которые приняты семьей. Они проявляются в понимании родителями целей и задач воспитания, в уровне развития у них чувства ответственности, гражданского долга перед обществом по воспитанию детей. Показательны в этом плане активность родителей в производственной и общественной деятельности, соотношение личного и общественного в поступках, мнениях и т.д.

Критериями педагогической культуры родителей служат их умение учитывать возрастные особенности детей (находить верный тон в отношениях с ними в зависимости от возраста), выявлять и объективно оценивать их положительные и отрицательные черты; стремление к педагогическому самовоспитанию; регулярное посещение лекций и бесед в школе; интерес к положительному опыту воспитания детей в других семьях и желание использовать его на практике; достижение единых требований к детям.

Итак, при изучении таких факторов семейного воспитания, как благоприятные супружеские отношения, вовремя замеченные и правильно разобранные проблемные ситуации, умение поощрять успех всей семейной команды, внешняя и внутренняя мотивация семьи и др., было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на положительное развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием человека.

В семье формируется личность не только ребенка, но и его родителей. Воспитание детей обогащает личность взрослого человека, усиливает его социальный опыт. Чаще всего это происходит у родителей бессознательно, но в последнее время стали встречаться молодые родители, сознательно воспитывающие также и себя. К сожалению, эта позиция родителей не стала популярной, несмотря на то, что она заслуживает самого пристального внимания.

2.2 Коллектив как социально-психологический фактор воспитания

По определению, коллектив - это группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития.

В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, для которых характерны:

Высокая сплоченность;

Коллективистское самоопределение - в противовес конформности или нонконформности, проявляющихся в группах низкого уровня развития;

Коллективистская идентификация;

Социально ценный характер межличностных выборов;

Высокая референтность членов коллектива по отношению друг к другу;

Объективность в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности.

Подобные отношения создают условия для всестороннего и гармоничного развития человека, способствуют появлению коллективизма как особого качества в развитии группы.

В коллективе проявляется ряд социально-психологических закономерностей, качественно отличающихся от закономерностей в группах низкого уровня развития. Так, с увеличением коллектива, не уменьшается вклад, вносимый его членами, не снижается уровень действенной групповой эмоциональной идентификации, не ослабевает мотивация совместной деятельности, отсутствуют резкие противоречия между индивидуальными и групповыми интересами, имеется положительная связь между эффективностью совместной деятельности и благоприятным психологическим климатом, создаются наилучшие возможности для процессов интеграции и персонализации. В случайных общностях вероятность оказания помощи пострадавшему уменьшается с увеличением числа очевидцев, но в коллективе этот эффект отсутствует.

Групповые процессы в коллективе образуют многоуровневую структуру, ядром которой является совместная деятельность, обусловленная социально значимыми целями:

1. Первый уровень структуры коллектива образуют отношения его членов к содержанию и ценностям коллективной деятельности, обеспечивающие его сплоченность.

2. Второй уровень - отношения межличностные, опосредованные совместной деятельностью.

3. Третий уровень - отношения межличностные, опосредованные ценностными ориентациями, не связанными с совместной деятельностью.

Закономерности, действующие на этом уровне структуры коллектива, не проявляются на втором, и наоборот; поэтому оценки, относящиеся, например, к фактам, полученным в пределах третьего уровня, не могут переноситься на характеристику второго уровня и коллектива в целом.

Другими словами, психология развитого коллектива характеризуется тем, что деятельность, ради которой он создан и которой на практике занимается, имеет положительное значение для многих людей, не только для членов данного коллектива. В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п.

Для того, чтобы назвать малую группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности).

Иметь высокую мораль, хорошие человеческие отношения, создавать для каждого своего члена возможность развития как личности, быть способной к творчеству.

То есть как группа давать людям больше, чем может дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности.

Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и межличностных отношений, строящихся на высокой нравственной основе.

Таким образом, обязательными признаками коллектива являются:

Объединение людей во имя достижения определенной, социально одобряемой цели (в этом смысле коллективом не может называться сплоченная, но антисоциальная группа, например, группа правонарушителей).

Наличие добровольного характера объединения, причем под добровольностью здесь понимается не стихийность образования коллектива, а такая характеристика группы, когда она не просто задана внешними обстоятельствами, но стала для индивидов, в нее входящих, системой активно построенных ими отношений на базе общей деятельности.

Целостность, которая выражается в том, что коллектив выступает всегда как некоторая система деятельности с присущей ей организацией, распределением функций, определенной структурой руководства и управления.

Особая форма взаимоотношений между членами коллектива, которая обеспечивает принцип развития личности не вопреки, а вместе с развитием коллектива.

Вопросы коллективного воспитания ставились как в зарубежной, так и в отечественной педагогике. Задачу необходимости организации детских воспитательных коллективов пытался решать швейцарский педагог И. Г. Песталоцци. В созданных им детских приютах он строил воспитание по типу большого семейного коллектива, в котором царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера. Теоретически эту же проблему выдвигал Вильгельм Август Лай, указывая на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности.

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы советской власти, получила название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Этот тезис в свое время разделялся практически всеми учеными-педагогами и многими педагогическими психологами, и если не на практике, то уж во всяком случае, на страницах научных публикаций активно пропагандировался, утверждался как безусловно правильный и единственно возможный. Иного пути для полноценного воспитания личности, кроме ее включения в реальный коллектив, традиционная педагогическая теория и практика не видели. Коллектив понимался не только как основной инструмент воспитания, но и как его главная, первичная цель. Утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать и личность. Соответствующая мысль в свое время была высказана А. С. Макаренко: «Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания».

Своими практическими делами А. С. Макаренко действительно в своё время доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности, и эта роль особенно велика в отношении детей-правонарушителей. Однако, впоследствии из сферы внимания ушли те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог. Макаренковская практика коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, была без изменений перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям. Она превратилась во всеобщую, единственно правильную и универсальную теорию и практику воспитания. Значение коллектива в воспитании личности стали возводить почти в абсолют.

Однако нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.

Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу.

Конечно, А. С. Макаренко и его последователи имели в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. В настоящее время факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых не более 6-8%. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно.

Личность - это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. Одинаковость требований, предъявляемых ко всем людям без учета их индивидуальности, приводит к деиндивидуализации или обезличиванию.

Человек психологически формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе, случайных факторов.

Все это не означает полного отрицания ценности коллектива для становления человека как личности.

Высокоразвитые коллективы полезны для формирования личности. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми. Коллектив является существенным и важным фактором развития человека, несмотря на все вышеуказанные противоречия.

Проведя анализ социально-психологического фактора такой как коллектив, мы пришли к выводу, что воспитание личности человека, её развитие и становление разумного, культурного поведения, происходит через обще-коллективную деятельность. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Заключение

В курсовой работе мы подробно рассмотрели вопрос о социально-психологических аспектах воспитания. Ответили на вопросы о том, что такое воспитание, рассмотрели теории воспитания, цели и задачи данного процесса и как же влияет на развитие личности ребенка коллектив и семья.

Проведя теоретический анализ работ посвящённых проблеме «социально-психологические аспекты воспитания», мы пришли к следующим заключениям:

1. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. В первую очередь важно сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке. Всё это должно строится на максимальном развитии субъективных особенностей каждого ребёнка. воспитание ребенок личность

2. С самого момента рождения влияния генов, среда, а чуть позже и активность самой личности по самовоспитанию тесно переплетаются, формируя личность индивида. Родители предоставляют своему потомству и гены, и домашнюю среду, причем и то и другое зависит от собственных генов родителей и среды, в которой они выросли. В результате имеется тесная взаимосвязь между наследуемыми характеристиками (генотипом) ребенка и средой, в которой он воспитывается. Например, поскольку общий интеллект частично является наследуемым, у родителей с высоким интеллектом вероятнее всего будет ребенок с высоким интеллектом. Но кроме этого родители с высоким интеллектом скорее всего будут создавать своему ребенку среду, стимулирующую развитие умственных способностей - и при своем собственном взаимодействии с ним, и посредством книг, уроков музыки, походов в музей и другого интеллектуального опыта. Вследствие подобной положительной связи генотипа и среды ребенок получает двойную дозу интеллектуальных возможностей. Сходным образом, ребенок, выросший у родителей с низким интеллектом, может встретить домашнюю среду, которая еще больше усиливает интеллектуальную отсталость, приобретенную наследственно. По мере своего роста ребенок начинает выходить за пределы окружения, создаваемого ему родителями, и выбирать и строить свое собственное. Это последнее, в свою очередь, формирует его личность. Общительный ребенок будет искать контактов с друзьями. Общительная натура подталкивает его к выбору окружения и еще больше подкрепляет его общительность. А то, что нельзя выбрать, он будет стараться построить сам. Это взаимодействие - процесс, посредством которого индивид становится активным агентом развития своей собственной личности. Общительный ребенок, вступая в такое взаимодействие, отбирает и строит ситуации, которые еще больше способствуют его общительности, поддерживают ее. Все три фактора: наследственность, социальная среда и стремление субъекта к самосовершенствованию в сумме дают стержень личности индивида.

3. Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. В процессе близких отношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни начинает формироваться структура личности. В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают ребенку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта тенденция все более усиливается благодаря позитивным эмоциональным связям ребенка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Когда родители осознают эту закономерность и понимают, что от них во многом зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, т.к. постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию.

4. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Список литературы

1. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений/ - М.: Аспект Пресс, 2005. - 375 с.

2. Введение в педагогику: Учеб. пособие/ Удм. гос. ун-т, Ин-т человека. - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2004. - 215 с.

3. Гумплович, Л. Основы педагогики/ Пер. под ред. В. М. Гессена. - СПб.: Издание О. Н. Попова, 2005. - 360 с.

4. Давидюк, Г. П. Прикладная психология/ - Минск: Высш. школа, 2005. - 219 с.

5. Жуков, В. И. Россия: Состояние, перспективы, противоречия развития - 2-е изд., доп./ - М.: Союз, 2005. - 335 с.

6. Иванов, В. Н. Россия: обретение будущего (размышления социолога) - 3-е изд., доп./ - М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2005. - 313 с.

7. Кареев, Н. И. Введение в изучение педагогики/ - СПб.- 2004.- 418 с.

8. Кареев, Н. И. Основы русской психологии/ Подготовка текста, вступ. ст., комментарии И. А. Голосенко: Ин-т социологии Российской Академии наук: С.-Петерб. филиал. - СПб.: Издательство Ивана Лимбаха, 2006.- 368 с.

9. Кон, И. С. Психология личности/ - М.: Политиздат, 2005. - 382 с.

10. Кравченко, А. И. Педагогика: Справочное пособие: Для студентов и преподавателей/ - М.: «Московский Лицей», 2006. - 367 с.

11. Токарева, Т. Н. Проблемы личности в психологии// Психология.- 2007. - C.16-21.

12. Щербаков, С. А. Семья и личность// Проблемы теории и практики управления. - 2007. - C.13-16.

Подобные документы

Воспитание ребенка, принципы формирования в структуре его личности социально-психологических новообразований; гуманистический и технократический подходы. Методы, средства, приемы и влияние на сознание и поведение детей: убеждение, внушение; подражание.

презентация , добавлен 10.11.2014


Понятие "личность". Наследственность и среда - условия воспитания личности. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности. Коллектив - социальный объект управления. Влияние коллектива на психологическое развитие личности.

реферат , добавлен 06.02.2008


Сущность понятия "личность". Ряд особенностей социализированной личности, находящейся в пределах психической нормы. Различия в индивидуальности близнецов. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития человека. Методы воспитания.

контрольная работа , добавлен 11.04.2014


Функции, стадии развития и кризисы жизни семьи. Семейное воспитание как один из главных факторов формирования личности. Аспекты материнской и отцовской любви. Исследование влияния родительских черт на личность ребенка и его взрослое мировоззрение.

курсовая работа , добавлен 30.04.2012


Проблема взаимосвязи процессов развития и воспитания личности. Воспитание и формирование личности. Семейное воспитание - процесс взаимодействий родителей и детей. Религиозное воспитание. Школьное воспитание - соотношение обучения и развития личности.

контрольная работа , добавлен 10.04.2008


Социально-философский анализ роли семьи. Значение семьи в духовно-нравственном воспитании самых маленьких. Семейные отношения, их воспитательное значение. Семья как фактор духовно-нравственного формирования личности подростка. Основы семейного воспитания.

контрольная работа , добавлен 15.12.2010


Воля как высшая психологическая функция, оценка ее функций и значения в жизни человека, направления и особенности развития. Воспитание и развитие воли ребенка. Приемы самовоспитания и оценка их эффективности, гендерная специфика данного процесса.

курсовая работа , добавлен 06.12.2012


Социально-психологический климат летного экипажа. Влияние особенностей личности летчика на климат экипажа. Воздействие социально-психологического климата на личность летчика. Психологические факторы совместимости. Психологическая сработанность.

курсовая работа , добавлен 20.11.2004


Роль семьи в развитии личности, цели воспитания, задачи семьи. Типы семейных взаимоотношений и их роль в формировании характера детей. Влияние типа воспитания на поведение ребенка, формирование его личностных особенностей. Ошибки семейного воспитания.

реферат , добавлен 29.11.2010


Семья как фактор воспитания личности ребенка, ее место и значение в современном обществе. Типы и методы семейного воспитания. Констатирующий эксперимент: порядок и этапы, принципы организации, анализ полученных результатов, методические рекомендации.